- говори при этом очень тихо.
Ученики приступают к работе. Учитель обходит класс, проверяя, кто чем занят, и оказывая при необходимости индивидуальную помощь. Первые подготовившиеся ученики отвечают материал учителю. Учеников, хорошо ответивших материал, учитель назначает ассистентами и указывает, кого они будут спрашивать. При этом нежелательно, чтобы учитель или ассистент беседовали более, чем с двумя парами учащихся за урок. Ученики, хорошо ответившие ассистентам, также становятся ассистентами и опрашивают других учащихся по указанию учителя. Ответившие на двойку готовятся снова и пересдают материал тут же, на уроке или на дополнительном занятии. Опрос отставших можно осуществлять и во внеурочное время по договоренности между учащимися (должниками и ассистентами). Ученики, освободившиеся от работы, выполняют дополнительные задания. Если же они не успели выполнить задание на уроке они обязаны сделать это дома.
Уроки общения по теоретическому материалу рекомендуется проводить с 5 класса, но не по всем пунктам учебника, а лишь по тем, которые представляют сравнительную трудность для учащихся из-за принципиальной новизны или большого объема. Начиная с 6 класса уроки общения целесообразно проводить по всему курсу.
Уроки общения можно проводить и по геометрии. Действующие учебники геометрии (Погорелова, Атанасяна) для 7-11 классов содержат все необходимые вопросы по теоретическому материалу. Поэтому на уроках общения достаточно указать лишь номера этих вопросов.
Для уроков общения, проводимых по материалу алгебры, учителю придется самому составить список вопросов, руководствуясь следующим соображением: каждая теорема, определение или правило должна быть включена в состав вопросов.
Взаимообучение школьников можно организовать и при решении задач, начиная уже с 4 класса. На доске вместо вопросов по теории учитель выписывает номера задач из учебника, их нужно разобрать в течение урока. При этом учитель подчеркивает номера обязательных задач, т.е. тех, которые необходимо решить, чтобы получить тройку. Каждый ученик делает необходимые записи в своей тетради, советуясь с соседом по парте. Опрашивающему достаточно убедиться, что в тетради отвечающего записаны решения всех задач и он может подробно прокомментировать одно из них. При опросе учитывается ответ не только данного ученика, но и его соседа по столу.
На первых порах учителя испытывают некоторые трудности: не успевают опросить весь класс, не могут добиться, чтобы все ученики сразу включались в работу, привыкнуть к рабочему шуму на уроке. Но, несмотря на отмеченные трудности, учителя единодушно считают, что все уроки общения полезны. Приведем два характерных высказывания: “Уроки общения нахожу очень нужными. Они развивают математическую речь школьников, приучают их работать с учебником математики, воспитывают уважение к книге, к своим товарищам, помогают лучше усваивать материал” (А.В. Курмэ, шк. №20, Рига). “Уроки общения воспитывают чувство взаимопомощи. Это настоящая ориентация на профессию педагога для многих учащихся” (Т.Е. Шаманян, шк. №119, Ереван).
Традиционная методика преподавания математики не способствует формированию общественно значимых черт личности. На уроке пресекаются всякие попытки оказать помощь товарищу, работать сообща. Не формируется чувство ответственности за работу коллектива, способность к объективной самооценке и взаимооценке. Причина этого в том, что из трех основных форм учебной работы – фронтальной, индивидуальной и коллективной – в основном используются только первые две. В результате школьники учатся каждый по отдельности. Но если учитель систематически устраивает уроки самообучения, то тем самым он приводит в действие межличностные контакты. Теперь ученик учится у другого и учит его, опрашивает товарища и отвечает ему же, несет ответственность за соседа. Из всех вариантов коллективной деятельности работа в парах наиболее элементарна. Но в отличие от других, она может быть использована в любом классе и любым учителем.
3.4. Комбинация форм.
Специальные исследования (Р.А. Утеева, Р.А. Хабиб и др. [37]) показали, что эффективно использование на уроке комбинации нескольких форм.
Так, на этапе изучения нового материала школьного курса математики эффективна взаимосвязь форм групповой и фронтальной или групповой и коллективной, или индивидуальной и фронтальной, или индивидуальной и коллективной. Способ организации, в основе которого лежит взаимосвязь групповой и фронтальной форм, заключается в следующем: новый материал изучается учащимися коллективно в типологических группах, каждая их которых работает по своим заданиям; затем учитель организует совместную деятельность учащихся всех групп. Смысл композиции, например, индивидуальной и коллективной форм заключается в том, что учитель посредством заданий обеспечивает переход от индивидуальной к коллективной деятельности. Очевидно, что это можно осуществить посредством многовариантных самостоятельных работ, переходя от индивидуального выполнения к коллективному обсуждению, либо заданий с карточками.
На этапе закрепления знаний и формирования умений целесообразно использование:
a) взаимосвязей Ф→И, Ф→Г, Г→И, И→Г, если изучается определения понятия и его применение к решению задач;
b) Ф→Г→И, Г→И, К→Г, если изучаются теоремы, их доказательства, применения к решению задач;
c) Ф→Г→И, Г→И, Ф→И, если изучаются приемы и способы решения задач.
На этапе проверки знаний и умений эффективны взаимосвязи вида Г+Ф или И+Ф. Например, взаимосвязь Г+Ф обусловливает выполнение каждой группой своих заданий с последующим фронтальным обсуждением результатов: анализом ошибок, показом наиболее рациональных способов решения задач.
Глава 3. Групповая работа учащихся на уроке как средство уровневой дифференциации.
Эффективность дифференциации в обучении зависит от того, насколько удачно сформированы типологические группы школьников. Последнее понимается в контексте адекватности оснований деления на группы по математическим способностям. Замечу, что в дидактическо-методической литературе предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Так, Е.С. Рабунский предлагает объединять учащихся в группы по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности, А.А. Кирсанов исходит из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления, уровня выполнения мыслительных операций. И.Э. Унт предлагает в качестве критериев деления обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать текст с пониманием и нужной скоростью, специальные способности, познавательные интересы, отношение к труду. Х.И. Лийметс называет следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету, способности, взаимоотношения учащихся. А.З. Макоев, Р.А. Утеева делят учащихся на группы исходя из фактического уровня знаний и умений по разделу, теме, курсу. В.Ф. Чучуков в качестве основных параметров деления предлагает: уровень знаний, умений, навыков; уровень развития способностей; уровень работоспособности.
Очень многие учителя пытаются на практике реализовать уровневую дифференциацию с помощью групповой работы. Все они использовали свои варианты деления на группы. В своей дипломной работе я попыталась их разобрать.
1. Уваров А.Ю. в своей книге [32] рассмотрел вариант разбиения на группы, их количественный состав, а также планирование занятия с использованием групповой работы.
Планирование работы.
Подготовка к проведению занятия с использованием групповой работы включает в себя:
- определение задачи урока;
- выбор способов постановки этой задачи перед группой;
- планирование числа групп, количества учеников в них и размещения в классной комнате;
- определение структуры взаимодействия учащихся и исполняемых ими ролей;
- обеспечение необходимыми материалами;
- выбор способов оценки результатов работы школьников.
Характер учебного задания определяется, прежде всего, педагогическими целями и имеющимся материалом. Одни из них лучше подходят для групповой работы, другие предпочтительно выполнять фронтально или индивидуально. Чтобы деятельность была осмысленной, а содержательный материал не терялся из вида, желательно, чтобы задание отвечало следующим требованиям:
- было противоречивым, имело несколько решений, допускало несколько возможных ответов;
- формулировалось в увлекательной форме, было интересным само по себе, заинтересовывало школьников в поиске решения;
- предоставляло возможность для приложения идей, которые есть у членов группы. Важный ресурс групповой работы – разнообразие жизненного опыта входящих в нее членов;
- требовало для своего решения использования разных талантов (рисовать, докладывать, организовывать и т.п.);
- включало в себя необходимость использовать разные навыки для подготовки итогового продукта (читать, писать, выступать, оформлять материал на компьютере и т.п.);
- было достаточно трудным, чтобы для его решения стоило стараться.
И наоборот, задание вряд ли подойдет для групповой работы, если оно сравнительно простое, если для поиска верного решения не надо выдвигать и проверять различные гипотезы, если задание проще выполнить индивидуально.
Начало групповой работы в классе имеет свои особенности. Часто, особенно если выбрана действительно хорошая задача, заинтриговавшая школьников, они сразу бросаются ее решать, не обращая внимания на необходимость организовать и структурировать свою работу. Чтобы избежать этого, надо начать занятие с инструктажа. Обращается внимание на особенности задания и на поведение, которое ожидается от школьников, на важность внимательного исполнения соответствующих ролей. Инструктаж следует уложить в 2-3 минуты. Если для выполнения задания требуется знакомство с новыми понятиями, надо запланировать вводный урок, на котором школьники получат необходимую начальную подготовку. Для того чтобы настроить школьников на работу в группах, проводится короткая “разминка”.