Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями, Т. Степанов решительно выступал против того, что сегодня мы называли бы “педагогическим волюнтаризмом”. “Что может сделать дитя, — спрашивает Т. Степанов, — если оно не одарено от природы какою-либо способностью? Зависит ли от одного его усилия, так сказать, переродить себя? Так, иной может иметь необыкновенный ум, но слабую память, заставьте такого учиться более языкам, он, без сомнения, не окажет ожидаемых от него успехов, принуждение может только охладить в нем природное расположение к наукам. Равно заставьте человека, одаренного отличною памятью, но без способности ума, заниматься более отвлеченными науками, следствием принуждения будет то же” (Указ. соч. С. 8—9).
П.Ф. Каптерев подверг убедительной критике доведенное до крайности стремление иных педагогов воплотить в жизнь “немецкий идеал всестороннего гармонического развития”, согласно которому главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех умственных способностей одновременно. “Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, душевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть? (Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. С-Пб. 1914. С. 26-27).
Аналогичную позицию занимал А.Н. Острогорский, высказываясь однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету, “втянулся в дух и метод”.
Какой же представлялась нашим отечественным педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения. А.Н. Острогорский, например, считал, наиболее существеннойчертой готовность “применяться к различным душевным способностям детей”. Хотя термин “дифференциация” не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый — дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась как путь создания различных типов школ, разнообразных “по своему учебному курсу полифуркации, соответствующей “главнейшим типам умов”. Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе отставая в прохождении соответствующих программ на 1—3 года, т. е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам.
Суть второго подхода - дифференциация непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В.П. Вахтеровым: “школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников”. Задача сложна, но вполне разрешима. Конец XIX в. — это время зарождения дифференциальной психологии, появления первых тестовых методик. Российские педагоги были хорошо, осведомлены обо всех сколько-нибудь значительных достижениях в этой области. В знаменитых “Дидактических очерках” П.Ф. Каптерева находим детальный анализ психодиагностических методик и суждения о возможности их использования. Чтобы правильно применять педагогический метод, подчеркивал он необходимо знать общий характер мышления учащегося и отдельные его свойства, “с возможной тщательностью обследовать” умственное состояние детей при поступлении их в школу, а затем вести обучение “в строгой психологической непрерывности”.
Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. “Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности” - таково кредо этого автора. (Принцип индивидуализации в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. 1911. Май— июнь).
Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Отметим стремление наших предшественников поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики.
Накопленный в то время опыт показал, что следует различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса обучения; в обоих случаях - на основе принципа индивидуализации.
В России, попытка дифференциации была предпринята в 1864 году. В то время это явление обозначалось термином фуркация и означало разделение учебных планов в старших классах по циклам знаний. В Педагогической энциклопедии (1964 г.) приведено следующее объяснение: “Дифференцированное обучение применительно к образовательной школе представляет собой разделение учебных классов и профилей средней школы” (Т.1, 1964.- С. 760). Цели дифференциации были направлены на:
1) выбор учащимися профессии в соответствии с их склонностями и интересами;
2) удовлетворение интереса учащихся к определенному циклу предметов;
3) повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе;
4) подготовку к продолжению образования в высшей школе.
В 1963 г. при университетах открываются специальные школы – интернаты физико-математического профиля, а в 1966 году в средних школах вводятся факультативные занятия с целью углубления знаний по физико-математическим, естественным и гуманитарным наукам, развития разносторонних интересов и способностей учащихся. В последнее время появились школы разного типа: лицеи, колледжи, гимназии, частные школы. Значительно шире стал спектр профилей школ: физико-математический, гуманитарный, технический, педагогический, технологический и т.д. Многообразие профилей и типов школ естественно ведет к изменению целей дифференциации. Концепция развития школьного математического образования формулирует их так: “Дифференциация способствует более полному учету индивидуальных запросов учащихся, развитию их интересов и способностей, достижению целей образования. В условиях дифференцированного обучения ученик реализует правило выбора предмета или уровня обучения в соответствии со своими склонностями: известная однородность интересов и уровня подготовленности учащихся облегчает и делает более эффективной работу учителя”.
Итак, в теории и методике обучения математике основную цель дифференциации видят в развитии личности ученика с учетом его индивидуальных особенностей.
§2. Виды дифференциации.
Дифференциация обучения – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.
Внешняя дифференциация – это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации – это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)