Размышления об оценочной основе педагогического процесса.
На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения, Д.Б.Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась как психологический афоризм. Он сказал: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка». И я вспомнил тогда такую примечательную историю. Это было в конце 60-х годов, когда наш эксперимент еще набирал силу и называли его «обучение без отметок». Вышестоящие органы, где завелись толстые папки с «обличительными» докладными иных методистов о том, что у нас творится нечто противоречащее партийно-государственным установкам в области образования, нечто опровергающее марксистско-ленинскую концепцию о школе, что-то подобное буржуазной идеологии, что-то... и т.д. и т.п., выделили очередную комиссию для разгрома лаборатории и се эксперимента. В комиссии оказалась одна учительница, имя которой хочу назвать с благодарностью — Этери Гиоргобиани. Она не поддалась давлению других членов комиссии и захотела разобраться во всем сама. Ей очень понравились многие наши находки, а самое главное, она восхитилась свободой мысли, красотой речи детей экспериментальных классов, удивилась тому, как дети сотрудничают на уроках со своими учителями, с какой увлеченностью берутся за сложные задачи и задания. Она воочию убедилась, насколько дети экспериментальных классов опережают своих сверстников из обычных классов. Она пыталась разгадать секрет успеха и на подытоживающем заседании комиссии с жаром сказала: «Здесь дети не боятся урока, не боятся своего учителя. У них другие взаимоотношения — дружелюбные. Детям на уроках не мерещатся отметки. Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок, он боится. Я же буду ставить ему отметку! И хотя я как будто не страшилище для своих учеников, все равно, не могу внушить им спокойствие. Как они могут развиваться, когда я вынуждена растить их мысль в тисках отметок?» Учительница эта в дальнейшем сама включилась в осуществление экспериментального педагогического процесса и внесла немалый вклад в его закрепление.
А теперь допустим такое: отметки со своими силовыми оценками сожжены на костре, их уже не существует, и учитель, таким образом, лишен жезла власти. Что из этого может получиться? Где гарантии, что дети будут учиться добровольно? Ведь мы прекрасно знаем, что учение — дело не из легких, это не игра и не развлечение. В нем ребенок, как известно, часто оказывается перед учебно-познавательными трудностями, и ему приходится напрягать свои интеллектуальные силы. Не вызовет ли столкновение с трудностями отрицательного отношения у детей к учению и не окажется ли учитель перед необходимостью все же в той пли иной форме принуждать их к учению?
Ребенок — целостная личность, и, прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребенка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного, постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремление к взрослению и свободе.
Психологический смысл преодолимости трудной для ребенка учебно-познавательной задачи связан с некоторыми условиями, из которых выделяются следующие:
Во-первых, это знание (владение) способа деятельности или умение находить, открывать его в себе (для себя). Одна и та же задача может быть непосильной для ребенка, если он не владеет способом ее решения и не может открыть его, или же доступной, если ему известен способ решения. Уровень познавательной деятельности становится качественно высоким, когда ребенок, владея теоретическим мышлением, открывает для себя принцип решения познавательной задачи.
Во-вторых, преодолимость трудности учебно-познавательной задачи связана с мотивом. Тот или иной мотив, побуждающий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать для ребенка непосильной, трудной или доступной, легкой. Таким образом, мотив — не просто побудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.
В-третьих, учебно-познавательная деятельность ребенка зависит от того, в какой форме и как будет подана учебно-познавательная задача. Если эта деятельность вместе с задачей ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а в силу внешних факторов (скажем, обещанных наград), в силу избежания санкций и т.д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.
В-четвертых, ребенка больше всего удовлетворяет такой педагогический процесс, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой «вдалбливает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему принимать и преодолевать трудности.
В-пятых, преодолимость задачи обусловлена общим духом и направленностью педагогического процесса, личностью учителя. Трудные учебно-познавательные задачи и вообще трудности учения принимаются детьми на добровольных началах, если в педагогическом процессе культивируются взаимное доверие и уважение, оптимизм, творчество, созидательная самостоятельность; если учитель руководствуется принципами сотрудничества, сотворчества, свободного выбора. (Доверие учителя к ребенку мыслится мною как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении; отсюда исходит и понимание уважения: это не только вежливое обращение, но и постоянное сопереживание, сочувствие учителя ученику в его успехах или неудачах в процессе учения, готовность прийти на помощь.)
В ребенке живет сильная потребность успеха в учебно-познавательной деятельности. Это вполне законная и естественная потребность после тенденции к развитию. Что такое успех в учении для ребенка? Это есть достижение им в результате напряженного труда лнчностно-намеченной и общественно значимой цели. Успех вызывает в ребенке чувство удовлетворения и радости. В авторитарно-императивном обучении такой успех может вызвать еще и осознание превосходства над другими. В личностно-гуманном педагогическом процессе переживание успеха в учении рождает уверенность и взаимность. Что же такое неуспех, поражение в учении? Это есть противоположное состояние, вызывающее переживание неудовлетворенности и огорчения. В авторитарно-императивном обучении «неуспевающий» («отстающий», «слабый») ученик может переживать еще чувство ущемленности личностного достоинства, чувство отчужденности, состояние агрессивности или апатии, смирения. У него, как правило, слабеет внутренняя мотивация познания. В личностно-гуманном педагогическом процессе само понятие неуспевающий теряет свой смысл. Здесь неудача в учении рассматривается как неизбежные издержки, связанные с необходимостью совершенствования знаний, умений, способов деятельности. Помощь и сочувствие, оптимизм и поддержка способствуют тому, чтобы ребенок безболезненно, без личностной ущемленности преодолевал постигающие его неудачи.
Осознание успехов и неудач в учении не бывает без оценки и самооценки. Качество же оценки и самооценки есть залог успешности в учении даже в случае неудачи.
Размышления об учителе
В жизнь ребенка учителя начинают входить со дня его поступления в школу. Входят они по очереди в эту жизнь каждый со своими задачами, решают эти свои задачи и уходят. И редко кто думает, что нужно было войти в жизнь ребенка не со своими задачами и заботами, а с тем намерением, чтобы именно в ней найти задачи и заботы самого ребенка и помочь ему справиться с ними. Иначе учитель вносит в жизнь ребенка недоумение, тревогу, а не зажигающий его огонек.
Основные установки учителя гуманного педагогического процесса
Любить ребенка
| Законы учителя |
Понимать ребенка
Восполняться оптимизмом к ребенку