Большое место в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам — эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля. Педагогам указывается на необходимость воспитания у детей целенаправленности в любой интеллектуальной деятельности.
Показатели креативности:
1. Показатель беглости (скорости, продуктивности). Отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.
2.Показатель гибкости. Оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.
3.Показатель оригинальности. Характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных.
Показатель разработанности, детализации идей. Используется для оценки фигурных тестов. Высокие значения характерны для тех, кто способен к изобретательной и конструктивной деятельности [8;99-101].
Психологической основой литературно-творческих способностей, как и всех остальных способностей к художественному творчеству, является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает невидимую, но вполне реальную границу между «Я» и «не-Я», преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек частью единого целого. Такое отношение многие художники, судя по их высказываниям, считают первоосновой своего творчества. «...Только потому, что мы в родстве со всем миром, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах» (М. Пришвин).
Восстановление «общей связи» приводит к тому, что человек начинает чувствовать одновременно и единство, и единственность всех предметов и явлений в мире, а значит, всё, к чему он обращается, поворачивается к нему своим индивидуальным, неповторимым ликом.
Тогда он в полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувствовать. Тогда для него приобретает особое значение все чувственно воспринимаемое: форма, цвет, любая черта внешнего облика. Они — «носители» единственности, и внутренняя ценность, характерность каждого явления бытия открывается через единственную форму, которая становится «говорящей». Человеку, у которого развито подобное отношение, всегда есть что сказать о мире, о любом предмете этого мира, потому что весь мир — «его мир», всякий предмет — «говорящий предмет».
Одновременно он осознает необходимость творчества и невозможность молчать и бездействовать, чувствует побуждение к действию, высказыванию, исходящее будто бы от самого «говорящего» бытия, как требование запечатлеть в творческом акте неповторимую ценность и жизнь этого бытия.
Итак, человек будет способен создать подобный образ, если он, кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением. Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвертых, в подчиненности его эстетической позиции личности. Произвольность, свобода, подчиненность — странное сочетание, но именно оно делает воображение творческой способностью, без него воображение остается лишь нейтральным качеством человеческой психики, которое позволяет просто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-то выдумывать.
Постепенно «прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения, уточняется и материализуется уже в ходе практической деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной или иной). И для того, чтобы такая материализация оказалась успешной, необходимо полное овладение языком и средствами конкретных видов искусства. Здесь вступают в силу некоторые специальные способности. В литературном творчестве это будет, конечно же, особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графическим свойствам, к тем качествам, которые нейтральны для обычной речи. Роль языкового чутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественного произведения огромна, но способности к литературному творчеству к ним, как мы старались показать выше, не сводятся. Собственно, только встав на службу воображению и эстетической позиции, они становятся настоящими художественными способностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно и ученому-филологу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т. д.
Почему же «слишком»? Ведь он свободен, то есть может выражать себя и импровизировать сколько угодно. Он работает в области родного языка, которая, в отличие от области пластического изображения или музыки, и не требует, казалось бы, особого обучения. Но дело в том, что спонтанное детское творчество, предоставленное самому себе, яркое и непосредственное вначале, иссякает, исчезает по. мере взросления у большинства детей, если не создать особые психолого-педагогические условия для его развития.
И все богатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенном возрасте каждый нормальный ребенок, пропадают навсегда, так и не став настоящими способностями. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, уметь видеть эти предпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те целенаправленные психолого-педагогические воздействия, которые помогут развитию, качественному преобразованию возрастных предпосылок в способности [15;35-40].
III. Проблемы развития творческих способностей в процессе обучения
В организации процесса обучения учащихся в современных общеобразовательных средних школах и учреждениях подобного типа четко проявляются такие, в частности, тенденции, как углубление изучения предметов школьного и вузовского цикла за счет увеличения количества времени, отводимого на изучение этих предметов, или же декларируемое направленное («специализированное») развитие школьников за счет более полного усвоения отдельных предметов, соответствующих определенным отраслям научного знания и искусства. В то же время почти не уделяется внимания рефлексивной стороне деятельности школьников, развитию их творческого потенциала. Это приводит к тому, что, с одной стороны, большинство школьников не до конца осознают себя реальными субъектами процесса обучения, а с другой стороны, школа все более и более утрачивает свои позиции в плане воспитания и развития учащихся. Происходит отчуждение личности и деперсонализация участников взаимодействия в процессе обучения, что закономерно приводит к снижению продуктивности деятельности как школьников, так и учителей, репродуктивному характеру их труда, а кроме того — к внутриличностным, межличностным и групповым конфликтам.
Решение задачи формирования у школьников творческого отношения как к своей учебной деятельности, так и к любой другой полагает, в свою очередь, профессиональную компетентность педагогов, их потребность в достижении высокого уровня профессионального мастерства, углубление опыта и совершенствование профессиональных умений, личностно-деловых профессионально важных качеств, достижение высокого уровня мотивации деятельности, что предполагает наличие соответствующих педагогико-психолого-акмеологических детерминант профессионализма последних.
Между тем традиционно сложившаяся система вузовского и поствузовского образования не дает внешних и внутренних стимулов к формированию у учителя как закрепленной потребности в творчестве, творческого отношения к педагогической деятельности, так и педагогических активно-действенных технологий развития творческого потенциала учащихся.
В результате выявляются противоречия в реальной организации учебно-воспитательного процесса:
—между необходимостью повышения уровня развития творческого потенциала личности школьника и существующей системой среднего образования;
—социальным заказом в области развития учащихся и инертностью традиционной системы подготовки как педагогов, так и учеников;
—уникальностью личностно-профессионального пути развития педагогов и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых, развивающих творческий потенциал личности школьника технологий;
—необходимостью формирования творческого потенциала личности школьника и неразработанностью целостной концепции его развития. Представляется, что достижение высокого личностного уровня развития школьников и личностно-профессионального развития учителей возможно при создании соответствующей акмеологической системы развития творческого потенциала учащихся в рамках среднего общего образования.
И в этом плане становится актуальным выявление закономерностей и механизмов, условий и факторов оптимизации процесса формирования творческого потенциала учащихся в условиях средней общеобразовательной школы — процесса, ориентированного на акмеологически задаваемые принципы и нормы развития.
Творческий потенциал раскрывается как личностное образование, принадлежащее субъекту, полагающее комплекс внутренних потенций и ресурсов, проявляющихся в деятельности, направленной на получение новых (как для личности, так и для общества в целом) результатов, обеспечивающих возможности творческого роста-развития субъекта на протяжении его жизни. Целенаправленное развитие-формирование творческого потенциала учащихся закладывает такие цели, как осознание школьником своих способностей и своих возможностей к творческому решению задач различного характера; знание степени соответствия своих возможностей требованиям со стороны педагогов, родителей и общества в целом; знание степени своего признания в мини-сообществе (класс, группа, компания и др.); оценка предпосылок последующего развития способностей и самореализации; знание слабых и сильных сторон и путей самосовершенствования, знание своих индивидуальных способов творчески успешного действия, поиск индивидуального стиля творчества; отношение к себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; представление о своем будущем в перспективе избранной профессии; контроль за собственными интеллектуальными, эмоциональными и поведенческими реакциями, управление ими.