— с ценностью ученической деятельности (без знаний не прожить, хочу больше знать и т. п.) — внутренняя мотивация;
— с удовлетворением в процессе ученической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (будущая обеспеченность, побуждают родители, хочу быть полезным обществу, хочу учиться дальше и т. п.) — внешняя положительная мотивация;
— с реализующей потребностью самозащиты, с мотивами предупреждения наказания, увлеченности, индивидуальности (окрик, угроза, осуждение родителей, увлечение спортом, отсутствие внимания, здоровье, лень, воля, неусидчивость, семейные обстоятельства и т. п.).
Обобщение данных экспериментального среза ( декабрь 2008 г.) в сравнении с контрольным срезом (2006-2007 г.) позволили получить основание для заключения об эффективности созданной в школе системы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.
–Контрольный срез (2006-2007 г.) (%):
· учатся с интересом – 64% (СО), 58,6 % (ОУ);
· коэффициент корреляции r=0,431;
· учебные возможности – 64,6 %;
· качество знаний учащихся – 29,2 %;
· уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –17,85%, адаптивно-прогностический – 71,44%, рационализаторский – 7,14%, научно-исследовательский – 3,57%, креативно-прогностический – отсутствует;
· поступления в высшие и специальные учебные заведения – 56 %;
· в исследовательской работе учителя не участвуют– 0 %.
Экспериментальный срез (декабрь 2008 г.) (%):
· учатся с интересом — 66,5% (СО), 57,8 (ОУ);
· учебные возможности — 68,2%;
· качество знаний учащихся — 30%;
· -уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –24,21%, адаптивно-прогностический – 16,13%, рационализаторский – 26,83%, научно-исследовательский – 29,83%, креативно-прогностический – 3 %;
· -поступления в высшее и специальные учебные заведения –72 %;
· педагогический коллектив активно исследует как деятельность учащихся, так и собственную.
Последствиями инновационной деятельности школы являются:
1.В организации и управлении учебно-воспитательным процессом:
–введением дифференцированного обучения через широкую сеть факультативных занятий;
–работой методических обьединений педагогов;
–осуществлением преемственности обучения;
–работой психолого-педагогических консилиумов по преемственности обучения;
–работой постоянно действующего семинара по работе с одаренными детьми и проведением научно-исследовательской деятельности учащимися ;
–проведением научно-практических конференций (учительских и ученических).
2. В педагогическом процессе преобладают такие методы и приемы обучения, как:
–коллективные способы (работа в парах постоянного и сменного состава);
–научно-практические методы;
–опорные конспекты;
–диагностико-исследовательский подход в обучении;
–элементы развивающего обучения;
–проектное обучение;
–проблемное обучение;
–творческое освоение новых программ и учебников.
Положительными последствиями проведенного исследования следует считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических ориентиров педагогов, актуализацию ими задачи управления развитием собственной профессиональной деятельности, развитие учебной мотивации учащихся.
Ограничениями реализации разработанной системы мер являются: отсутствие самоопределения руководителей школ на развитие деятельности; дефицит времени; недостаточная квалификация, стереотипы профессиональной деятельности; ротация кадров; неудовлетворенность учителей социальным статусом.
Таким образом, мы можем сделать вывод , что процесс управления развитием профессиональной компетентности педагогов школы направлен на стабильное функционирование и оптимизацию обновления деятельности школы.
2.3 План методической работы школы как система управления развитием профессиональной компетентности педагогов
Вся методическая работа в школе направляется на повышение научно-теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки учителя, достижения оптимальных результатов. Разумеется, новое направление в методической работе заключается в становлении педагога-исследователя, способного управлять собственной деятельностью и деятельностью учащихся, создавать условия для развития учащихся, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование собственной профессиональной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволил многоаспектно и целостно рассмотреть объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность.
Степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны — способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.
В силу отмеченных характеристик современной трактовки понятия «профессиональная компетентность» следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.
2. Развитие профессиональной компетентности педагога осуществляется через его управление собственной деятельностью. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором — на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.
Мы фиксируем два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».
Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.
Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.
Также при организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.
3. В рамках функционирующей школы потребность в коллективной профессиональной компетентности удовлетворяется в процессе совместного решения педагогических задач, совместного управления развитием школы через систему методической, научно-методической, инновационной деятельности. Совместная «производственная» деятельность становится образовательно-производственной, развивающей формой деятельности. Коллективные формы деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности в условиях школы обладают рядом преимуществ перед индивидуальными. Они состоят: в обеспечении обратной связи с реальной педагогической практикой; в адресности и оперативности; в увеличении продолжительности процесса повышения квалификации; в возможности освоения универсальных способов деятельности посредством соединения в систему научно-методической, методической, педагогической и управленческой деятельности; в возможности сотрудничества и согласования индивидуальных целей с социальными в совместной деятельности; в создании условий для развития деятельности отдельных педагогов, школы, педагогического коллектива.