Еще одна попытка определить основное противоречие педагогической системы была предпринята А.М.Сидоркиным, считавшим, что это противоречие лежит в основе инвариантной связи, которая и определяет специфику педагогической системы (305, 29).
Многие исследователи, обращаясь к поиску качественной определенности педагогических систем, усматривали эту инвариантную связь в подчиненности целям обучения, воспитания и образования (Н.В.Кузьмина (192, 90)), в объединении для целей обучения и воспитания (Н.Д.Никандров (273, 106)), в протекании педагогических процессов (В.П.Беспалько (35, 25)), в реализации воспитательной функции (Ю.П.Сокольников (320, 18)) и т.д. Но сущность "педагогического", "воспитательного" в характеристике специфики системы всегда оставалась размытой, улавливаемой в контексте, но не поддающейся формулировке. Логика характеристики имела определенные дефекты в конструкциях типа "педагогическая система - это система педагогическая" или "педагогическая система - это социальная система, которая является педагогической".
Л.И.Новикова на одном из заседаний лаборатории методологии педагогики заметила: "педагогическое может рассматриваться как социальное, социально-педагогическое и педагогическое. Но в современных работах педагогическое, как главное, для чего система существует, фактически отсутствует" (274, 13).
Действительно, воспитательные цели, процессы и функции могут существовать во всех социальных системах, тем более в советском обществе, "поделенном на воспитателей и воспитуемых вследствие педагогизации общественной жизни незрелой социальной теорией" (377, 116).
В этой связи А.М.Сидоркин отмечал, что не само по себе наличие чего-то педагогического (процесса, цели, функции и т.п.) составляет сущность педагогической системы, а его преобладание, главенствующее положение по отношению ко всем остальным целям, процессам, функциям. Оставалось только наполнить "преобладание" каким-то конкретным теоретическим содержанием.
Опираясь на идею К.Маркса о двойственной природе деятельности (обработка природы людьми и обработка людей людьми), А.М.Сидоркин обнаружил, что сущность педагогической системы заключается не в соотношении содержания и формы деятельности людей, как в любой социальной системе, а в соотношении этой деятельности в целом с педагогическим результатом (306, 70).
Дело в том, что исходя из положений деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев), воспитание не может осуществляться вне деятельности, оно, по сути, и заключается в вовлечении ребенка в соответствующую деятельность на соответствующих мотивах, в ходе которой и происходит изменение личности ребенка. Причем, если в обычной деятельности развитие личности субъекта выступает как побочный, сопутствующий продукт, полностью подчиненный непосредственной цели деятельности, то в воспитательной деятельности результат лежит в плоскости разрешения противоречия между целью-в-объекте (цель деятельности по "изменению природы людьми") и целью-в-субъекте (цель деятельности по "изменению людей людьми"), или в иной формулировке - между педагогическими целями и целями самих детей. Это противоречие и является основным педагогическим противоречием, отражающим сущность педагогической системы, по мнению А.М.Сидоркина, поскольку оно встречается в любом виде воспитательной деятельности и не встречается нигде, кроме воспитательной деятельности (308, 44-49).
А.М.Сидоркин, таким образом, обнаружил новое противоречие педагогической системы, по всей вероятности, действительно более глубоко раскрывающее специфическую сущность педагогических феноменов. Самое, на наш взгляд, ценное в обнаруженном ученым противоречии - указание на гуманитарную природу педагогической системы, что можно считать продолжением гуманистических идей М.А.Данилова, связывавшего возможности превращения основного противоречия педагогического процесса в его движущую силу с реализацией гуманистических установок в педагогической деятельности. Однако если вернуться к собственным аргументам А.М.Сидоркина, указывающим на то, что воспитательная функция как одна из других функций существует у любой социальной системы, то, следовательно, и воспитательную деятельность можно рассматривать как один из аспектов других видов деятельности (например, деятельности управления). Следовательно, данное противоречие тоже не исчерпывает сущности педагогической системы. То есть мы оказались опять в исходной точке рассуждений, возможно, на новом витке знаний о педагогической системе.
И.А.Колесникова, не выделяя основного противоречия педагогической системы или иерархии противоречий, описывает движущие силы воспитательного процесса как совокупность внешних и внутренних противоречий. Внутренние, по ее мнению, возникают уже на уровне взаимодействия целей и задач воспитания: разное понимание, осознание и формулировка цели разными педагогами; разность позиций взрослого и ребенка, педагога и коллектива; несовпадение ценностей; противоречия в средствах достижения цели у детей и взрослых, противоречия на уровне организационных форм, методов, оценки результатов. Все это противоречия по линии взаимодействия "воспитатель-воспитанники" А есть еще противоречия в самой деятельности воспитателя или личности (между выдвинутой педагогом целью и другими компонентами его деятельности), противоречия в системе субъектов воспитания, сама личность как субъект своего развития и воспитания полна противоречий. К внешним противоречиям И.А.Колесникова относит противоречия, возникающие при соприкосновении процесса воспитания с системами другого уровня (158, 64-67).
Очевидно, обнаружив, что попытки выделения основного противоречия не могли полностью удовлетворить необходимость вскрытия специфики педагогических систем, И.А.Колесникова решила, что только совокупность всех противоречий может в целом охарактеризовать ее качественные особенности, что, на наш взгляд, перевело поиск специфики педагогических систем из теоретической в эмпирическую область.
В целом же, как нам представляется, поиски "исходной абстракции" - "клеточки" и "основного противоречия" - были попыткой перевода исследований сугубо системологических характеристик педагогической системы - ее состава и структуры - на более высокий уровень теоретического обобщения.
Вместе с тем поиски в области качественных характеристик педагогических систем позволили определить хоты бы общие очертания их специфики, что давало формальные основания для онтологической классификации педагогических систем.
В.П.Беспалько, считая, что единственным фактором, определяющим функционирование педагогической системы, является социальный заказ, который формируется в соответствии с особенностями общественных отношений конкретной общественно-исторической формации, выделял два вида педагогических систем - "чистые" и "комбинированные" (35, 33). "Чистые" педагогические системы - это системы, соответствующие одной общественной формации, а "комбинированные" содержат в своем составе элементы систем будущих или канувших в прошлое формаций. Если в педагогической системе "реализованы политические идеи передового класса данного общества, то систему можно назвать оптимальной педагогической системой" (33, 124), по мнению ученого. Согласно такой классификации, в каждый исторический момент может существовать максимум три типа педагогических систем - соответствующих данному историческому моменту и с элементами прошлой или будущей общественной формации. Таким образом, при типологизации педагогических систем В.П.Беспалько исходит из того, что они являются подсистемами общества.
Дидактические системы, которые В.П.Беспалько рассматривал как основные подсистемы педагогических систем, он предложил классифицировать по двум основаниям: средствам управления (автоматизированное или ручное) и видам информационных процессов (рассеянный или направленный). В результате он получил следующие типы дидактических систем: "традиционная", "аудиовизуальная", "плохой репетитор", "традиционный учебник", "хороший репетитор", "программное управление".
Наиболее типичная классификация педагогических систем выстраивалась на основе рассмотрения педагогических систем как подсистем большой системы просвещения или народного образования. Тогда классификация выстраивалась сообразно ступеням образования - педагогическая система дошкольного, общего, начального профессионального и т.п. образования (Ф.Ф.Королев(172, 218), Н.В.Кузьмина (192, 84) и др.).
К проблеме типизации обратились вновь в конце 80-х годов, когда уже накопилась некоторая сумма представлений о специфике педагогических систем. А.М.Сидоркин, определив систему как объект, оцениваемый с точки зрения его упорядоченности относительно важнейшей функции, выделил среди педагогических систем дидактические, воспитательные, административные и т.п. Поскольку термином "педагогическая система" обозначались самые разные педагогические объекты, исследователь решил, что необходимо их классифицировать по характеру субстрата системы:
1. Материальные носители педагогических отношений - люди, их коллективы, организации, вещи.
2. Различные процессы - воспитательный, учебно-воспитательный, педагогический, педагогическая деятельность, воспитательная работа и т.п.