Очевидно, такой уход от изучения "особенного" можно объяснить не только огромным разнообразием педагогических объектов, которые могут быть рассмотрены как система, что затрудняло поиск оснований для выявления особенностей специфической группы систем - педагогических, но и отношением исследователей к понятию "система" как к знаку, фиксирующему некие внешние, типичные характеристики явления, "общее" в нем. Представления об "особенном" связывались уже не с системой, а с другими, внутренними характеристиками.
Например, И.С.Марьенко систему нравственного воспитания определяет как "совокупность частей, находящихся в определенной взаимосвязи, конкретное содержание которых определяется структурными единицами" (226, 33). Такое определение ничего не прибавляет к знанию о сущности нравственного воспитания, скорее затрудняет ее понимание, однако содержит указание на некие формальные признаки, превращающие нравственное воспитание в систему. Сущность этой системы автор пытается раскрыть уже без использования системной терминологии: "процесс нравственного воспитания, состоящий из двух взаимосвязанных сторон (педагогическое влияние и развитие личности), условно можно разделить на три части - основную (воспитание) и две сопутствующие (перевоспитание и самовоспитание)" (226, 28). Не обсуждая здесь удачность данной попытки, зафиксируем только отношение к системе как к внешней, формальной характеристике феномена, что позволяет не связывать задачи выявления специфических, сущностных особенностей педагогических объектов с системным подходом.
Самым популярным приемом, применяемым для характеристики специфики педагогических систем, было вычленение исходной абстракции - "клеточки" педагогической системы. Рождение этого приема вначале было связано не с системным подходом, а с его антиподом, элементаризмом.
И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, противопоставляя элементаризм и концепций целостности, так раскрывали основные положения элементаризма: "во всяком явлении необходимо отыскать его первооснову, те исходные "кирпичики", из которых оно складывается по определенным законам; поэтому проблема сложности - есть проблема сведения сложного к простому, целого к части, и если мы не знаем исходного атома, простого элемента, то это лишь признак слабости нашего познания" (50, 6).
В основе концепций целостности лежат идеи несводимости сложного к простому, целого к части, наличия у целостного объекта таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям в отдельности, зависимость всех элементов, процессов и отношений внутри системы от структурного принципа организации (50, 6).
Попытки отыскать элементарную "клеточку" педагогических феноменов, начавшиеся с работ Л.А.Левшина (205, 206) в 60-е годы и столь распространенные в 70-80-е годы, были связаны с поисками качественной определенности своеобразия педагогических явлений, обеспечивающей их принадлежность к педагогической науке. По сути, все эти попытки выражали стремление свести сложность педагогических феноменов к простейшим атомам. К счастью, большинство исследователей, участвовавших в этих поисках, отдавали себе отчет в том, что искомая "клеточка" есть единица теоретического анализа педагогического объекта, исходная абстракция, необходимая для реализации метода восхождения от абстрактного к конкретному, то есть для более строгого теоретического построения педагогики как науки (116, 170), а не для прямого переноса на практику.
Как ни странно, но с вхождением системного подхода в педагогику поиски исходной абстракции не только не прекратились, но усилились, обосновываясь теперь уже важностью системного подхода. Теперь необходимость вычленения "элементарной клеточки" связывалась с первыми шагами гносеологической программы системного исследования: если мы намерены рассматривать данный объект как систему, необходимо изучить его состав, вычленив элементы - наименьшие части системы, сохраняющие ее целостные свойства.
В этой связи в теоретическом опыте отечественной педагогики на основе положений системного подхода и формальной логики сложилась система правил, призванных обеспечить успех в выделении элементарной "клеточки" педагогических объектов:
1. Исходная абстракция должна отражать сущность, причину вещи и должна быть такой абстракцией, которая не опосредована другими, а напротив, сама опосредствует другие стороны и свойства явлений.
2. Абстракция не должна заходить так далеко, чтобы терялось качество исследуемого явления.
3. Абстракция должна совпадать в общем и целом с тем, что было исторически первым в реальном процессе самой действительности.
4. В исходной абстракции должны быть те же противоречия, развертывание которых служит движущей силой развития явления в целом (29; 45; 116; 205).
Вариантов элементарных "клеточек" педагогических явлений, с которыми связывалась возможность построения педагогической теории было предложено очень много: "педагогическое воздействие" (Л.А.Левшин, 1964), "педагогическое отношение" (Л.А.Левшин, 1968), "педагогическое явление" (Л.А.Левшин, 1980), "дидактическая задача" (В.И.Загвязинский), "ячейка" (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский), "педагогическое отношение" (А.П.Сидельковский), "действие" (И.Я.Лернер), упражнение (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), "состояние личности школьника" (В.С.Ильин), "педагогическая ситуация" (Б.П.Битинас), "взаимодействие участников" (В.Д.Семенов), "познавательное действие" (Т.И.Шамова), "молекула", состоящая из атомов: мельчайший акт воспитательной деятельности, соответствующий ему такой же мельчайший акт жизнедеятельности воспитанника и накапливающиеся изменения в его психическом и физическом состоянии (Г.И.Легенький), "дидактический прием" (М.И.Махмутов), "урок" (Е.Н.Тонконогая) и другие.
Многообразие вариантов "клеточек", невозможность остановиться на каком-то одном варианте свидетельствует о том, что поиск "исходной абстракции" велся на слишком низком уровне обобщения, позволявшем обнаруживать специфику конкретных педагогических объектов, но не всех педагогических феноменов вообще. Именно об этом еще в 1969 году писал М.А.Данилов: "в связи с тем, что исследование теоретических основ педагогики и, в частности, вскрытие исходной абстракции, позволяющей познать логическое движение педагогики как отражение реального педагогического процесса воспитания, то есть научное решение логического и исторического в педагогике, еще ждет своих исполнителей, педагоги-исследователи пытаются подойти к решению этой задачи "в частном виде" (93, 16).
Поэтому поиски исходного элемента такой сложной системы как педагогическая не увенчались успехом в свете первоначальной задачи - определения качественного своеобразия педагогических объектов. Хотя определенные эвристические функции эти исходные абстракции выполняли, поскольку в конкретных исследованиях успешно играли роль инструмента теоретического анализа определенных педагогических объектов.
Другая линия поиска специфики педагогических систем была связана с поиском главного противоречия, определяющего качественные особенности педагогических объектов. Определенные параллели между этими линиями, безусловно, существовали - и элементарная "клеточка", и "основное противоречие" должны были играть роль "исходной абстракции" как средства теоретического познания. Однако если в поисках "клеточки" внимание исследователей обращалось к статическому состоянию системы, то осмысление "основного противоречия" заставляло рассматривать систему в динамике.
В поисках основного противоречия генетически исходным было обоснованное М.А.Даниловым, составляющее, по его мнению, основную движущую силу педагогического процесса, противоречие между требованиями, предъявляемыми школьнику и возможностями их выполнения, между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, то есть уровнем их умственного развития (90, 16). Очень важным нам представляется уточнение, сделанное М.А.Даниловым, которое очень часто при цитировании опускается: "противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью" (90, 17). Именно это уточнение делает сформулированное методологом противоречие действительно основным, то есть вскрывающим сущность, причем гуманистическую, педагогического феномена - процесса обучения.
В.И.Загвязинский, занимавшийся исследованием движущих сил учебного процесса, предложил более тщательное обоснование, развитие и конкретизацию противоречия, обнаруженного М.А.Даниловым, сформулировав основное противоречие учебного процесса как "противоречие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня" (116, 21).
Ю.К.Бабанский, стремясь определить качественное своеобразие движущих сил всего педагогического процесса в целом, а не только процесса обучения, в качестве основного рассматривал противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями воспитуемого по их реализации (25, 253).
Очевидно, что все предложенные противоречия действительно содержатся в педагогических системах и действительно являются их движущими силами, однако трудно согласиться с тем, что именно этими противоречиями определяется качественное своеобразие педагогических систем, вскрываются специфические характеристики, отличающие их от других систем. Эти противоречия могут быть обнаружены во многих "человекосодержащих" системах, в различных проявлениях социальной жизни индивида, например, в процессах профессионального роста, самосовершенствования в любой социальной роли.