Условия в игровой проблемной ситуации постепенно изменяется и усложняется. Взрослый побуждает детей в измененных условиях самостоятельно решать игровую задачу, пользуясь приобретенным в практической деятельности и на занятиях опытом.
Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремиться вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознается воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства.
Разные проблемные ситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей. Одни их них необходимы для усвоения игровых действий с условно-образными и реалистическими игрушками, другие направлены на овладение детьми обобщенными игровыми действиями (с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами).
По мере усвоения ребенком способом решения игровых задач в условиях, подготовленных взрослым, детям предлагают такие игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить обстановку для игры. Например, ребенка просят покормить куклу, но посуду для кормления он должен найти сам в знакомых местах хранения игрушек. Подготовка к игре сначала включает одно-два самостоятельных действия за счет внесения разных по тематике игрушек (стол, стул, чашка). Затем количество действий и игрушек постепенно увеличивается.
Важно не спешить и не задерживать внесения новых игрушек. Если новое действие дети выполняют с удовольствием, им дается возможность усвоить его, не отвлекаясь другими игрушками. Действия ребенка в игре постоянно направляются на воображаемый результат. Если малыши с безразличным выражением лица двигают утюгом по поверхности стола – это не игра. Здесь нет ни игровой задачи, ни воображаемого результата. В этом случае ребенку подсказывают: «Надо погладить простыню для куклы», а затем подчеркивают: «Какая простынка стала гладкая, теплая!»
К полутора годам дети выполняют 3 – 4 простые игровые задачи с разными игрушками (кормят кукол, игрушечных животных, укладывают спать, катают их на машине, коляске и др.). В игре используются от 1 до 3 – 4 игрушек. Готовясь к решению игровой задачи, малыши называют игрушки и действия с ними (ляля, киса, спать, кушать и др.). Охотно принимают для игры и первые предметы-заместители, стараются назвать их игровым именем (палочка – «ложка»).
Проблемные игровые ситуации создаются так, чтобы ребенок был вынужден выполнить поставленную в игре задачу. Например, перед кормлением кукол надо приготовить им обед, а для этого – сходить в магазин за продуктами. Общение может быть таким: «Твои куклы сели за стол. Что же ты им приготовила? Что они любят есть? Лакомка-мишутка, наверное, любит пирожное? Где его взять?», «Твоя собачка совсем замерзла. Где у нее дом (конура)? Из чего ты его построишь? На чем привезешь кубики? Что еще возит на машине твой папа?»
Взрослый побуждает детей вспомнить хорошо знакомые им жизненные ситуации или обучающие игры.
Важно, чтобы ребенок не только принимал и выполнял игровые задачи с игрушками-заместителями и воображаемыми предметами, но и сообщал другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Для этого необходимо побуждать детей чаще обращаться к взрослому, другим детям по поводу своих действий, своевременно подхватывать начатое действие, спрашивать, что обозначает это действие или игрушка-заместитель, каково настроение кукол, игрушек животных.
Периодически детям дают возможность поиграть самостоятельно в привычной или измененной игровой обстановке. Понемногу инициатива в постановке игровых задач переходит к ребенку. Так появляются первые игровые замыслы, обозначаемые словами: «Построим домик и поселим в него зайчика».
Постепенно игровые задачи адресуют группе детей. Вначале они выполняют одинаковые действия, затем функции играющих разделяются. Первые групповые игры осуществляются, когда игровые задачи решаются всеми играющими (строят дом, заселяют его, развертывают игру в «семью» и др.).
Накопленный практический и игровой опыт позволяет детям к концу третьего года их жизни длительное время находиться в воображаемой ситуации. Самостоятельная игра детей длится иногда 40 – 50 мин. Научившись действовать с предметами, малыши переходят к отображению в игре первых взаимоотношений между персонажами. Игра переходит на более высокий этап – становится сюжетно-ролевой. В игре начинают переплетаться бытовые, элементарные общественные и сказочные события.
О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими.
Уже на ранних этапах развития игра положительно влияет на формы общения детей. Малыши любят игры, в которых могут действовать вместе: догонялки, прятки. Им интересно по предложению воспитателя изобразить (вдвоем, втроем), как ходит и рычит медведь, лают собачки. Одним из эффективных приемов обучения игре, воспитания внимания к сверстнику является наблюдение за его действиями. Можно подсказать, как помочь играющему ребенку.
4. Методика формирования игры Н.Я. Михайленко
Для самостоятельной деятельности ребенка конца первого начала второго года жизни характерны ознакомительные, исследовательские действия с предметами (специфическое назначение сюжетной игрушки для него пока еще тайна). Он проявляет одинаковый интерес и к кукле, и к кастрюле, в которой ему варят кашу (к кастрюле, полученной во временное пользование, интерес может быть гораздо более устойчивым — крышку можно открывать и закрывать, класть в кастрюлю колечки от пирамидки, высыпать их и т. п.).
Конечно, это, с точки зрения взрослого, тоже игра, но игра своеобразная — это как бы свободное упражнение ребенка в движениях и ощущениях. Такая игра с возрастом ребенка (при правильной организации его деятельности взрослым) будет усложняться — ребенок научится сначала снимать колечки со стержня пирамидки, потом одолеет действия надевания их (как попало, а потом в определенном порядке), научится открывать и закрывать деревянный бочонок, складывать башню из кубиков, делать из них забор в т. п. Игра-упражнение с предметам и будет сопровождать его в течение всего дошкольного детства, способствовать развитию ловкости движений, смекалки, изобретательства.
Сюжетная игра появляется в жизни ребенка очень рано — уже в первом полугодии его жизни. Но играет в сюжетную игру пока еще не сам ребенок. Сначала играет мама. Как же она играет? Это всем известные «ладушки», «сорока-ворона», «коза рогатая» и другие потешки. Здесь есть все элементы сюжетной игры — в события («ладушки» были у бабушки, ели кашку и т. д.), и действующие лица («ладушки», бабушка), и условные действия (ладошка вместо миски с кашей пальчики вместо ложки, которой помешивают кашу). Все — как положено в сюжетной игре.
Эти простенькие рифмованные сюжеты переходят из поколения в поколение: и с нами так играли, и мы играем так с нашими детьми и внуками.
Игра мамы в «ладушки», «козу рогатую» и т. п. привлекает и поддерживает внимание ребенка не только рифмованным текстом, но и интонациями, действиями, которыми мама этот текст сопровождает. Постепенно взрослый начинает включать в свою игру и ребенка (поднимает его ручонки на слова: «Шу... полетели!» или водит его пальчиками по ладони, приговаривая: «Сорока-ворона кашу варила...»). Ребенок, великой радости родителей, начинает реагировать да такую игру не только улыбкой, но и соответствующими, связавшимися для него с привычной речью движениями.
Как показывают исследования психологов, показателем усвоения простейших функций предметов являются изобразительные действия ребенка, пока еще отнесенные им к себе самому. Например, если малышу попадает в руки ложка, он начинает «кормить» себя, хотя в ложке ничего нет, и никакого реального результата это действие не приносит. Такие изобразительные действия — лишь «холостые» схемы, воспроизводящие специфическое действие с предметом.
Начинать надо с «оживления», «одушевления» куклы. Может быть, кукла и раньше появилась среди игрушек, но, когда ребенку исполняется год с небольшим, она становится необходимой для организации игры. Размером она должна быть 50—60 см, с лепным париком, ярко обозначенными глазами и ртом, подвижными руками и ногами, чтобы ее можно было поставить и посадить (лучше, если она будет из легко моющегося материала).
Важно, чтобы в такого рода играх ребенок уловил, почувствовал отношение взрослого к кукле, обнаружил в маминых действиях сходство с реальной ситуацией, где «центром» является он сам. Для этого взрослый, играя, должен все время соотносить куклу в самого ребенка: «Положим Лялю в кроватку, как Аню мама спать кладет» и т. п.
Игровые действия могут быть очень разными. Одни могут быть очень похожими в по движениям, и по сюжетной игрушке, с которой они выполняются, на настоящее, реальное действие. Другие лишь отдаленно напоминают его. Вот ребенок в игре ест кашу. Игрушечная ложка — как настоящая (может быть, лишь чуть меньше размером), в движения — точь-в-точь как при выполнении реального действия: зачерпывание каши, поднесение ее ко рту в ложке в горизонтальном положении (чтобы не разлилась) и опрокидывание содержимого ложки в рот.
Сначала взрослый, играя с ребенком, должен сохранить внешнее сходство игрового действия и настоящего. После нескольких совместных игр мамы и ребенка, центром которых является определенное игровое действие (самый подходящий сюжет — кормление куклы, мишки), и параллельной организации самостоятельных действий ребенка можно переходить к формированию условного обобщенного игрового действия. Прием, с помощью которого решается эта задача, состоит в том, что в игру вносится предмет-заместитель. К примеру, игрушечная ложка замещается палочкой, хлеб — кубиком, яблоко—мячиком и т. п.