— пассивность, внешняя послушность.
Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтернативных смысловых трактовок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.
Методика коррекции аффективного поведения разработана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой [8,199]. Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педагогической литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами,- образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.
Стадия 1 — сюжетно-ролевая игра
На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень осмысления игры и сюжета приводят к тому, что дети сползают на простое манипулирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он управлял бы разными предметами и игрушками. На этом этапе важно научить детей придумыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией и через предметный материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отношений. В данном случае основная функция роли-образа — преодоление личностного послушания ребенка. Проигрывание ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.
I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с препятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противоположные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонстрировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снаружи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет просить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрослому и наоборот. '
II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь героям, попавшим в беду, — достается прежним. Теперь проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрослым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взрослого (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликтную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Перед ребенком стоит задача — с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.
Результатом коррекционной работы на этом этапе является то, что дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируются на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового.
Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократно к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не могут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-прежнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссерской игре.
Стадия 2 — режиссерская игра
Вторая стадия коррекционной работы направлена на обучение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.
I этап — учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерской игре. С этой целью может использоваться набор кубиков. В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызывает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрослый берет большой кубик и, передвигая его в пространстве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохматый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал — это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и говорит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно причесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»
Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пуговицу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоционально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предоставить, всячески поощрять ребенка.
Во всех историях неумение выйти из ситуации связывается с большим кубиком, а положительные — с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, другими словами, у него философия, особая внутренняя позиция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»
Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, научиться создавать сюжет игры, ему следует предложить аналогичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну аналогичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счастливый конец.
II, III этапы решают задачу научения детей самостоятельно составлять сюжет. Для этого следует предложить несколько игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дракон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праздник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему подарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлагается разрешать в ней различные конфликтные ситуации. Довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однажды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дракон говорит" "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый». Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аффективный характер, игры закрепляются. В результате реализации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символических кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.