Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.
Ученые (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.), изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами Однако, несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы исследованием авторы не занимались.
В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (4,5,8,21,26).
Левиной Р.Е. (7) выдвинуты положения, о том, что лишь детям старшего дошкольного возраста с 3-им уровнем речевого развития доступны словообразовательные операции. Указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.
Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей:
Дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного).
Так, к условиям когнитивного (познавательного) характера относится неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку "присваивать" конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий - вербального характера - связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.
В процессе образования новых слов дети с ОНР 3-го уровня могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: "дядя", "мастер", а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: "цветочный" (горшок), "лисья" (шуба) и т.д. - подбирал слова: "кориченый" (коричневый), "рыжая" и т.п.;
достаточно часто производную форму слов заменяют на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов "вылила" (воду) дети говорили: "пустое ведро стало", а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: "которая лиса сделана" (т.е. лисья) и т.д.;
в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимают попытки образовать производные слова, то специфически нарушаются все интегративные словообразовательные операции.
Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: "домашник" - "человек, который дома строит", и т.д.
в большинстве случаев нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем, если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать "функциональные элементы" (в терминологии Д. Слобина) внутри "требуемого функционального класса или подкатегории", то у дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа "мойчик" (мойщик), "грибичек" (грибник), "стройка" (строитель) и т.д. Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательных элементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что в практическом плане выражается во множественных смещениях суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.;
при образовании новых слов для детей типично несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, "дривянный" - деревянный, "саявал" - нарисовал, "кащеник" - каменщик и пр.
Таким образом, представленные выше особенности словообразования у детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.
На современном этапе развития системы образования стала наиболее актуальна проблема повышения качества образования. Так, теоретические положения качества образования, разработанные научными исследователями М.М. Поташником и П.И. Третьяковым, нормативные документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений, обозначили основные пути его повышения. Одним из таких направлений является обязательное и своевременное проведение мониторинга качества обучения.
В свою очередь, считаю важным именно своевременное проведение мониторинга успехов воспитанников, т.к. он позволяет оценить не только успехи детей, но и проанализировать степень эффективности работы самого педагога и всех участников коррекционного процесса, а педагог, исходя из полученных результатов, сделает вывод о правильности выбранных технологий и методов работы как с детьми, педагогами так и с родителями, и при необходимости внесёт коррективы в план этой работы.
В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, конечным результатом является грамотная речь ребенка, которая представляет собой совокупность таким качеств как четкое и нормированное звукопроизношение, обширный словарный запас, грамматически правильно построенные высказывания и т.п.
Исходя из этого, вся деятельность учителя-логопеда направлена на коррекцию, устранение, профилактику речевых расстройств у детей посредством моделирования педагогического процесса, отбора наиболее оптимальных путей коррекционно-педагогического воздействия, включающих специальные методы и приемы устранения и коррекции речевого дефекта, осуществление профилактической работы по предупреждению речевых нарушений у детей.
Работу логопеда по речевому развитию детей следует рассматривать как одно из направлений в общей системе работы всех участников коррекционно-образовательного процесса, но следует сказать, что проводимая им работа является основополагающей, если не сказать, базовой в целом развитии ребенка.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми предполагает ряд этапов, одним из которых является этап закрепления материала, на котором происходит систематизация, обобщение умений, навыков и их совершенствование.
В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста логопедической группы:
2004-05 учебный год - старшая группа (5-6 лет) - 13 человек: (мальчиков - 7, девочек - 6)
2005-06 учебный год - подготовительная группа (6-7 лет) - 12 человек: (мальчиков -6, девочек -6)
Характеристика логопедической группы.
Характеристика контингента детей, принимавших участие в исследовании, составлена исходя из результатов общего логопедического обследования.
Старшая группа - 13 детей: из них 10 - с общим недоразвитием речи, 3 ребенка с задержкой речевого развития, сочетающейся с задержкой интеллектуального развития.
Подготовительная группа - 12 детей: из них 10 - с общим недоразвитием речи, 2 ребенка с задержкой речевого развития, сочетающейся с задержкой интеллектуального развития.
При сборе анамнестических данных было установлено, что у 100% детей анамнез отягощен.
Проблема настоящей квалификационной работы предполагает детальное рассмотрение у выделенной группы детей процесса словообразования, изучение которого осуществлялось в ходе общего логопедического обследования речи детей.
В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (4,5,8,25,27).
Исходя из этого, методика исследования словообразовательного процесса, предложенная Тумановой Т.В., Левиной Р.Е. предполагает две серии заданий:
Цель первой серии - изучить возможности детей в ориентировке в звуковом составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс).
С этой целью каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных / ненормативных прилагательных: