Іншим компонентом технології організації продуктивної взаємодії є засоби навчання. Засоби навчання – це дидактичні компоненти, що включають досвід суспільної практики і способи вживання наукової і технічної інформації, вживані викладачем для забезпечення поліпшення якості знань студентів і підвищення їх пізнавальної активності.
Засобами продуктивної взаємодії викладача і студентів у вузі можуть служити учбові програми, учбова і навчально-методична література, словники, довідники, проблемні, прикладні, контрольні завдання, дидактичні матеріали, наочні посібники, журнали, газети, мультимедійні програми, аудіовізуальні засоби.
Особливості використання засобів навчання визначаються об'єктивними і суб'єктивними чинниками. До перших відносяться форми, способи навчання, до других – індивідуальні особливості студентів. Перш за все, це особливості сприйняття інформації і особливості мислення.
Організація продуктивної взаємодії викладача і студентів можлива лише при знанні і умілому використанні всіляких форм організації такої взаємодії аби у кожному конкретному випадку викладач мав можливість вибрати найбільш доцільну форму. Виділяють наступні організаційні форми взаємодії: індивідуальна, парна, групова, фронтальна. Взаємодопомога, взаємовідповідальність, само – і взаємоконтроль – всі ці якості розвиваються у студентів при організації групової і парної форм пізнавальної діяльності на занятті, якщо викладач дотримує належне відчуття міри і педагогічного такту.
Крім того, виділяють самостійну роботу студентів як одну з форм організації педагогічної взаємодії, характерну для учбового процесу у вузі. Самостійна робота для студентів має бути усвідомлена як вільна по вибору внутрішньо мотивована діяльність. Парна або групова самостійна робота підсилює чинник мотивації і взаємної інтелектуальної активності, підвищує ефективність пізнавальної діяльності студентів завдяки взаємному контролю. Участь партнера істотно перебудовує психологію студента, оскільки відбувається спільна самоперевірка з подальшою корекцією викладача. Це забезпечує продуктивність роботи в цілому.
Продуктивна взаємодія розвивається поетапно. Використовуючи за основу структуру педагогічного спілкування, пропоновану В.А. Кан-Каліком і Н.Д. Никандровим [1, с.88], можна виділити наступні етапи організації продуктивної взаємодії: моделювання майбутнього процесу (підготовчий етап), організація безпосередньої взаємодії (організаційний етап), управління взаємодією в педагогічному процесі (практичний етап), що розвивається, і аналіз результатів здійсненої взаємодії (узагальнюючий етап).
Рівні сформованості продуктивної взаємодії викладача і студентів в умовах діалогу:
- низький (функціонально-ролевий) рівень: у його спрямованості діючий компонент переважає по відношенню до орієнтації на спілкування і саму особу в рамках учбово-виховного процесу. Вміст такої взаємодії по перевазі складає прямий обмін між контактуючими сторонами. Ініціатором такої взаємодії виступає викладач; спрямованість впливу – однобічна – від викладача до студента. Здібність студентів до творчості реалізується слабо. Викладач і студенти взаємодіють на репродуктивному рівні. Критерієм успішної діяльності викладача в цьому випадку служить відповідність досягнень студентів заданим еталонам, а студентів – здобуття оцінок.
- середній (орієнтований на спілкування) рівень: сфера особистих інтересів викладача і студентів розширюється, спілкування набуває суб'єктного характеру з обох боків, відбувається зміна впливу у бік ситуативної дії студентів і викладача. У студентів виявляється активність і елементи творчості в спільній з викладачем діяльності.
- високий (особово-орієнтований) рівень: разом з діючою успішно реалізується загальна спрямованість на взаємодію викладача і студентів. Викладач передає свою індивідуальність, реалізовуючи потребу і здатність бути особою і, у свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у студентів. Пріоритетною стають кінцева мета і цінності; позиції учасників учбово-виховного процесу стають достовірно суб'єктними завдяки співпраці, розподілу активності, творчості і ініціативи в спільній діяльності. Взаємодія, що досягла такого рівня розвитку, можна назвати продуктивним, оскільки саме такий взаємодія сприяє посиленню установки на партнерство, визнання прав партнера на власну точку зору і її захист, на вдосконалення уміння слухати і чути партнера, здібність до співчуття і співпереживання.
Необхідність організації продуктивної педагогічної взаємодії викликана соціальними потребами сучасного суспільства, що динамічно розвивається. Слід зазначити збільшену потребу сучасного суспільства в людині культури, яка орієнтована в своїй діяльності на Іншого, схильний до діалогу з Іншим, в якому відбувається самовизначення, саморозвиток і викладача, і студента, виникають стосунки нового типа: стосунки співпраці в досягненні загальних цілей.
8. Характерні причини конфліктів у взаємодії студентів і викладачів
Взаємодія по лінії «викладач — студент» є одним з основних у всьому соціально-педагогічному процесі. Саме тут відбувається безпосередня «передача» всього різноманіття знань, інформації, установок, ціннісної орієнтації і т. д., закумульованих в системі вищої освіти.
Специфіка конфліктів типа «викладач — студент» і «студент — викладач» (на відміну від конфліктів типа «вчитель — учень») полягає в тому, що студент в значно більшій мірі є самостійним суб'єктом педагогічного процесу. По суті, він виступає «замовником» типа освіти і здатний усвідомлено оцінювати «пропонований йому товар».
Інша особливість у взаємодії «викладач — студент» полягає в тому, що викладач, володіючи високим професійним статусом у вузівському середовищі, в повсякденному житті зведений до найнижчого рівня. Нерідкі випадки, коли студенти з благополучніших соціальних шарів дивляться на викладачів як на невдах. І ця особливість також стимулює конфліктність.
У взаємодіях студентів і викладачів найбільш характерними є наступні причини конфліктів:
• відмінності в ціннісних орієнтаціях;
• нетактовність в спілкуванні;
• відмінності у взаємних чеканнях;
• рівень професіоналізму викладача і успішність студентів.
Відмінності в ціннісних орієнтаціях обумовлені перш за все періодом нестабільності в ідейно-етичній сфері суспільства. У таких умовах конфлікти в ціннісних орієнтаціях (і не лише в них) в педагогічному процесі сповна закономірні.
Форми спілкування викладачів і студентів багато в чому залежать від соціокультурних і індивідуально-психологічних якостей взаємодіючих суб'єктів, а також від сталих у вузівському колективі традицій, норм і правил спілкування.
Відмінності у взаємних чеканнях викладачів і студентів охоплюють широкий круг проблем від ціннісних орієнтації до якості отримуваних знань і ефективності їх засвоєння. Значна частина конфліктів типа «студент — викладач» виникає із-за низького професійного рівня викладачів. Такої думки дотримуються 33% опитаних студентів (Данні взяті з Internet). Багато студентів не владнує догматизм і відрив суспільно-політичних наук від реального життя. Своє негативне відношення до програм учбового курсу по соціально-економічних дисциплінах висловив кожен третій студент.
У свою чергу, низьку ефективність учбового процесу і конфліктність в спілкуванні викладачі пояснюють наступними причинами:
• утриманське відношення до навчання, лінь, небажання вчитися (такої думки дотримуються кожен третій викладач-респондент);
• слабка базова підготовка по гуманітарних науках, відсутність у студентів самостійного мислення, низький рівень загальної утвореної і політичної культури, нерозуміння ними значущості суспільно-політичних дисциплін (13% опитаних);
• відсутність інтересу до навчання і до майбутньої професії (69%);
• завищена самооцінка (30%).
9. Теоретико-методологічні основи психологічної проблеми взаємин викладачів і студентів
З реальної соціально-економічної ситуації, то нині склалася в Україні, випливає адекватне соціальне замовлення закладам освіти, яке виявляється в необхідності формування й розвитку творчої особистості студента як активного громадянина своєї держави. Воно може ефективно вирішуватись за умови професійної готовності працівників освіти до реалізації цього завдання. Ефективність творчого розвитку студентів у навчально-виховному процесі залежить професійної майстерності викладача, його готовності до формування і розвитку творчої особистості дитини. Упродовж останніх десятиріч посилюється інтерес психологічної науки й педагогічної практики до проблеми взаємин і педагогічного спілкування. Це пояснюється як загальною тенденцією до особистісною орієнтації вищої освіти, так і науковим обґрунтуванням місця й ролі взаємин системи "викладач-студент" у цілісному педагогічному процесі вищого навчального закладу. Заклав наукові підвалини розробки цієї проблеми К.Д. Ушинський, який безустанно відстоював ідею, що «тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер. Причини такого морального магнетизму приховані глибоко в природі людини» .Ця проблема традиційно розроблялася вітчизняними психологами та педагогами як на теоретичному, так і на практично-емпіричному рівні. Так, наприклад, М.І. Пирогов одне з головних місць у навчальному процесі вищої школи відводив взаєминам між викладачами і студентами. Глибоко аналізуючи сутність цих взаємин, він писав, що в університеті одні представляють ступінь просвітництва й зрілості суспільства; інші – його молодість, його нужди, потреби, спрямування, погляди, захоплення, пристрасті, пороки тощо. Таким чином між цими двома «представниками» в навчальному процесі повинні складатися стосунки співробітництва й взаєморозуміння, головну роль в яких повинні зіграти «представники освічені та зрілі» .У більшості психолого-педагогічних досліджень проблема взаємин педагогів і вихованців розглядається, насамперед, у контексті педагогічного спілкування (Г. Атвантер, О.О. Бодальов, В.Г. Казанська, В.А. Кан-Калик, В. Кессель, Я.Л. Коломінський, А. Косаковські, С.В. Кондратьєва, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв, Х.І. Лійметс, А.А. Реан, Г. Хібш та ін.). Вперше в радянській педагогічній науці було поставлено питання про педагогічне спілкування та його педагогічний вплив на вихованців у роботі В.Н. Скосирєва, Т.П. Баранова, С.Р. Козлова та ін. «Педологічні основи виховної роботи» (1935р.). За своєю природою педагогічна праця – це повсякденне спілкування з дітьми, яке передбачає здатність до співчуття й співпереживання . Ще один напрям дослідження взаємин пов'язаний з вивченням міжособистісних контактів (М.Д. Аванесов, В.А. Галузинський, В.М. Коротов, Р.Л. Лобаревська, Т.Н. Мальковська, А.В. Мудрик, М.М. Обозов, І.В. Страхов та ін.). Відзначається, що контакт має низку таких ознак як довіра, взаєморозуміння, близькість контактуючих сторін, співчуття, співпереживання, співучасть, згода та ін. Починаючи з 90-х XX століття взаємини викладачів і студентів стають самостійним об'єктом і предметом наукового пошуку (І.С. Булах, Л.В. Долинська, В.Г. Казанська, С.Б. Коваль, А.В. Котенєва, В.А. Семиченко, Г.К. Радчук). Ціла низка досліджень була присвячена впливу взаємин викладача зі студентами на особистісне зростання майбутніх фахівців, розвитку в них професійних якостей і властивостей: діалогічна взаємодія викладача й студента як умова особистісно-професійного зростання майбутнього вчителя і формування в нього стилю педагогічного спілкування (Л.В. Долинська); психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів (І.С. Булах, Л.В. Долинська); вплив взаємин викладачів і студентів на формування «Я-концепції» майбутнього вчителя в умовах навчання їх у педагогічному училищі (В.І. Юрченко) тощо.