Таблица 2 Модульное представление профессиональной компетентности учителя (обобщенный вариант)
| Стороны трудаБлоки профессиональной компетентности | Психологические модули для каждой стороны труда педагога | ||||
| Объективно необходимые характеристики | Психологические характеристики | ||||
| Профессиональные,педагогические,психологические знанияКомпетенция | Профессионально – педагогические уменияКомпетентность | Профессиональные, психологические позиции, установки | Профессионально – психологические особенности (качества), ПВК | ||
| Процесс труда | Деятельность | Постановка, решения педагогических задач“ чему“, “кого “, “как “ учитьИспользование псих-пед знаний, передового педагогического опыта | |||
| Педагогическое общение | Коммуникативные умения оптимизации общения, создания условий для саморазвития ребенка | ||||
| Личность педагога | Умения, связанные с самовыражением, самореализацией, саморазвитием | ||||
| Результат труда | Обученность | Умения, связанные с оценкой и диагностикой результатов труда | |||
| Воспитанность | |||||
| Развитость | |||||
Необходимо сказать о том, что задатки обуславливают развитие педагогических способностей, которые в свою очередь "включают многие личностные качества... раскрываются через определенные действия, умения." [41, стр.195]. Способности могут включать несколько умений и наоборот "в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, может лежать несколько способностей" [41, стр.195].
Многие личностные качества определяются А.К.Марковой через понятие "способность" [41, стр.201]. Л.М.Митина также соотносит профессионально-значимые качества педагога (педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогический такт, педагогическая рефлексия) с двумя уровнями педагогических способностей по Н.В.Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными [41, стр.201].
Мы рассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точки зрения учителя как личности и субъекта профессионально-педагогической деятельности и общения.
Другой аспект - наполнение предложенного модуля профессионально-педагогическими умениями. "Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя... и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности." [41, стр.356], с другой стороны, "компетентность - родовое понятие для всех субъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее эффективность." [41, стр.183].
Таким образом, определение необходимого круга профессионально-педагогических умений репрезентирующих субъектные свойства личности учителя и его деятельность во взаимодействии с обучающимися, является достаточным основанием для содержательного, операционализированного наполнения профессионально-педагогической компетентности.
И.А.Зимняя, со ссылкой на А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна [67;106], отмечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста "условно и может быть проведено только теоретически" [41, стр.100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что "личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как субъекта" [41, стр.100].
Философские категории деятельности и субъекта, диалектика их взаимодействия в психологии отражается как принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн). "Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет и коррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта" [41, стр.102]. Диалектика распредмечивания и опредмечивания сущностных сил человека (К.Маркс), интериоризации и экстериоризации (Л.С.Выготский) позволяет понять источник, механизм и направленность изменений в структуре деятельности и личности.
В этом нарпавлении сложилась достаточно ясная и полная картина в отечественных исследованиях (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Е.И.Рогов, А.Р.Фонарев и др.).
Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть прежде всего, как полагает Е.И.Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника [89, стр.11]. Л.М.Митина, А.К.Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. Фонарев прослеживает становление личностной формы регуляции, срастания личностно-профессиональных качеств в ходе профессионализации.
В целом, большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа "Человек-человек" повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.
С одной стороны, как отмечает Е.И.Рогов, содержание профессиональной деятельности предъявляет ряд специфических требований, заставляющих его оптимизировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые, обязательные, с другой - личность способна действовать избирательно относительно превращения тех или иных потенций в формы реальной деятельности [101, стр.66,187]. Однако становление профессиональной компетентности, профессионализма больше связывается с личностным компонентом, креативностью, который в свою очередь развивается в деятельности. В вузовской дидактике, педагогической психологии такой системой выступает профессионально-педагогическая культура - сложное системное образование, представляющее собой совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности [115, стр.8], что является обобщенным показателем профессиональной компетентности преподавателя и целью профессионального самосовершенствования [45, стр.30].
Модель профессиональной компетентности необходимо должна содержать знания о всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.), о себе как педагоге, субъекте профессиональной деятельности. Также она должна включать в себя опыт осуществления приемов профессиональной деятельности (репродукции культуры) как совокупность профессиональных умений и творческий компонент как преобразование и перенос приемов обучения. В целом как отмечает Е.И.Пассов [89] деятельностные компоненты опосредуются структурой личности (деятельностной, эмоционально-мотивационной и познавательной) и преломляются через личностный опыт эмоционально-ценностного и оценочного отношения к профессии.
Итак, деятельностный компонент профессиональной компетентности в диалектическом единстве сопряжен со структурой личности и представлен профессионально-педагогическими умениями.
Обобщая позиции исследователей в области изучения структуры и системы профессионально-педагогических умений, мы остановимся на приведенной схеме профессиональной компетентности А.И.Мищенко (см. схему 1, стр.22), А.К.Марковой (см. таблицу 2, стр.26) и И.А.Зимней.
В итоге мы приходим к целостному пониманию феномена профессиональной компетентности, ее сущности, содержания, структуры и психолого-педагогических характеристик:
1. Профессиональная компетентность - родовое понятие в характеристике профессионального становления личности. Она определяется как:
- интегральное качество личности, способствующее саморазвитию, самосовершенствованию;
- совокупность познаний и опыта субъекта (компетенции, подготовки и готовности), потенциальных и реализованных способностей;
- возможность реализации данной профессиональной деятельности эффективными способами и продуктивными результатами;
- необходимый и достаточный уровень развитие структуры личности, ей соответствующей профессионально-педагогической культуры и результатов трансляции содержания образования.
4. Диалектика личностно- деятельностного подхода, принципа единства сознания и деятельности раскрывает психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности и является конституирующим фактором профессионализации.
Глава 2. Характеристика профессиональной компетентности специалиста по раннему обучению иностранному языку
2.1 Принципы моделирования профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном учреждении
Как отмечают И.А. Зимняя [38;41], профессиональная компетентность учителя-предметника имеет принципиальную структуру. Мы приводили модульное представление профессиональной компетентности учителя по А.К.Марковой (см. таблицу 2, стр.26). Оно содержит характеристики личности специалиста, профессиональной характеристики деятельности, общения и результаты учительского труда по вертикали, а также объективно неоходимые характеристики компетенции, подготовленности и готовности, психологические характеристики личности (профессиональные позиции, установки, профессионально важные качества) по горизонтали. Также мы пришли к заключению, что профессиональная компетентность представлена компонентами профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, С.Г.Молчанов) и раскрывается через систему профессионально-педагогических умений (А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.А.Зимняя и др.).