В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко в статье "Стратегии развития, технологии, контекстное обучение" подчеркивают, ссылаясь на исследования В.В. Карпова, что уровни развития операций - исполнительский и творческий - являются инвариантом в профессионально-образовательной деятельности [114, стр.28]. То есть, креативные характеристики как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, характеризующиеся решением нестандартных задач нестандартными приемами и методами, должны быть применимы к измерению качества вузовской подготовни. Подобный взгляд выражают и другие исследователи (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, В.П. Ворошилова).
Мы выяснили, что она имеет эталонную модель, которая образуется из профессиограммы, включает обобщенные характеристики специалиста и опирается на внутреннюю структуру профессиональной деятельности.
Именно посредством интеграции указанных подходов мы обратимся к выяснению содержания профессиональной компетентности.
1.2 Содержание профессиональной компетентности
Существует несколько подходов к определению содержания профессиональной компетентности.
Управленческий подход в деятельности педагога рассматривается через управленческий цикл его деятельности и этапы решения педагогических задач; позднее, в логике этого направления выделяется задачный подход (аналог функционального) исследователи этого направления: В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Мищенко и другие.
Структурно-функциональный подход представлен в трудах Н.В. Кузьминой, Е.И. Пассова, Ф.Н. Гоноблина, А.И. Щербакова и др. Изучается круг умений и навыков, необходимых для реализации функций и видов профессионально-педагогической деятельности, ее этапов.
Личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов): обращается к единству и диалектике формирования специалиста как личности и субъекта деятельности и общения. Расматривая интенции и потенции специалиста в процессе профессионализации авторы с опорой на школу отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др) прослеживают оформление и срастание личностно-профессиональный свойств в педагогической деятельности.
Системный подход (Е.И. Рогов, С.Г. Молчанов). В русле этого подхода изучаются следующие векторы формирования и развития профессиональной компетентности: система (функциональная структура) деятельности, личностные особенности субъекта деятельности, объект профессиональной деятельности в процессе профессионального становления.
Акмеологический подход (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.): профессиональная комптентность рассматривается как этап на пути к педагогическому искусству, мастерству.
Аксиологический подход представлен в трудах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.И.Пассова и др. Профессионально-педагогическая культура выступает как совокупность ценностей педагогической профессии, педагог как носитель этой культуры и личность, способная транслировать и продуцировать культурные ценности. Профессиональная компетентность рассматривается как ядро профессионально-педагогической культуры.
Процессуально-динамический подход. Педагогическая деятельность рассматривается по своим структурным элементам: целеполагание, содержательный блок, технологии, взаимодействие, результат (М.П.Боброва, Е.В.Рубцова и др.).
Такое разнообразие подходов обусловлено объективной сложностью профессий, стохастическим, творческим характером и многообразием видов педагогического труда. Каждый из подходов высвечивает собственные стороны в анализе проблем профессиональной компетентности.
Нам важно подчеркнуть, что профессиональная комптентность формируется в пространстве взаимодействия личностного и деятельностного развития по поводу освоения и передачи общественного опыта, профессионально-педагогической культуры. Подобное рассмотрение приводит к пониманию сложной системы связей и взаимодействий компонентов профессиональной компетентности.
А.И.Мищенко представляет структуру профессиональной компетентности, обобщая многочисленные исследования ученых в логике [78, стр.86]:
I. Единства теоретической и практической деятельности. Л.Ф.Спирин рассматривает диалектику внешней и внутренней деятельности через единство теоретической и практической деятельности, при этом, в горизонтальном срезе структурный анализ профессионально-педагогической деятельности представлен в логике операций "мыслить - действовать - мыслить", что дает предпосылки к оформлению управленчского подхода [122].
II. Управленческого процесса. В общем виде можно представить как продолжение первой позиции: педагогическая деятельность рассматривается как метадеятельность, то есть организация деятельности других на основе анализа, организационных воздействий и рефлексивного компонента [116;117;122].
III. Внешней структуры профессиональной деятельности. Рассматриваются этапы деятельности от целеполагания до изучения результатов. Процессуально - динамический аспект деятельности в изучении связей между элементами дидактического пятиугольника (цель, содержание, методы, средства, формы, результаты) [5].
IV. Компонентов профессиональной деятельности (Л.М.Моносова, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина): структура профессиональной деятельности, ее компоненты одновременно выступают как компоненты профессиональной компетентности [79, стр.15] - конструктивный, проектировочный, организаторский, коммуникативный, гностический.
V. Управленческого цикла (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др). Педагогическая деятельность представлена как управленческая. В управленческом цикле: анализ - планирование - организация - контроль - регулирование,- рассматриваются связи между элементами системы действий по социально - педагогическому управлению.
Таким образом, генезис профессиональной компетентности складывается с одной стороны, в ходе профессиональной подготовки как овладение профессионально-педагогической и методической культурой (Е.И.Пассов) в учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности (М.П.Боброва), с другой стороны, в ходе осуществления самостоятельной профессиональной деятельности и приобретения опыта решения педагогических задач. В ходе этого формируются определенные знания, умения и навыки как базис профессиональной компетентности и условия ее дальнейшего развития.
Раскрыв содержание профессиональной компетентности в проекции профессиональных умений необходимо выяснить структуру этих умений, принцип их взаимосвязи в ходе осуществления профессиональной деятельности. Для этого необходимо смоделировать систему профессиональной деятельности в ее динамических, структурно-функциональных связях.
На основе анализа моделей: пространство профессионализации личности учителя Е.И. Рогова [101, стр.10], схемы методической культуры и генезиса методического мастерства Е.И. Пассова [89], психологической модели творческого процесса в деятельности преподавателя М.К. Тутушкиной [94], приметных показателей дидактической готовности педагога дошкольного образовательного учреждения М.П. Бобровой [5, стр.58-60], диагностической карты профессионализма деятельности педагога И.К. Шалаева [135, стр.186-194], информационно-логической системы критериев оценки деятельности учителя среднеобразовательной школы А.Г. Зырянова [42, стр.7] мы приводим обобщенную модель профессиональной компетентности.
Раскрытие сущности этих блоков и будет по существу психолого-педагогическими особенностями профессиональной компетентности.
1.3 Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности
В профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта - личность и деятельность преподавателя. Именно диалектика их взаимодействия по поводу предмета - собственно содержания образования и объекта учения - ученика обуславливает психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности.
Основная база для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудах В.А.Сластенина, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова. "Психологические особенности любой профессии могут быть полностью определены только в результате глубокого всестороннего психологического анализа структуры и содержания профессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда в их единстве." [98, стр.9].
Е.И.Рогов говорит о необходимости ввести в сферу исследования "саму профессиональную деятельность при изучении личности как целостного субъекта деятельности." [101, стр.66]. Н.В.Кухарев, акцентируя внимание на личностных особенностях учителя, говорит о том, что они не всегда зримо обнаруживаются в педагогической деятельности [62, стр.6].
Таким образом, принимая во внимание приведенную модель профессионального развития (см. схему 2, стр.23) мы, вслед за Е.И.Роговым, полагаем, что профессиональная компетентность есть диалектическое единство личностных особенностей педа ияния личности и профессионально - педагогической деятельности, системы и структуры способностей и умений педагога. Однако нам важно выделить те необходимые и достаточные умения, которые репрезентируют психолого-педагогические особенности личности и деятельности в структуре профессиональной компетентности.
Овладение профессиональной культурой, становление профессиональной компетентности, реализация целостной системы педагогического процесса и профессионально-педагогической деятельности требуют целостной системы личности во всех ее компонентах. Цели современного образования, содержание профессионально-педагогической культуры и образования в целом приемственны со структурными компонентами личности. Структура личности Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова имеет те же компоненты, что и профессиональная культура: когнитивный компонент, аффективный и волевой, действенно – практический.
Обобщенную характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А.Зимняя [41, стр.184], она соотносит позиции П.Ф.Каптерева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой.