Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий ("зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель"). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.
Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.
Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.
Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.
Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.
При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.
На основе данных особенностей разработана система положений по построению контрольных, самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностей детей.
Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.
Домашняя работа
Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.
В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:
· дополнительные задания учащимся;
· разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);
· разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.
К.Д. Ушинский говорит: "Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях". Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:
·указать на аналогии,
·объяснить на примерах,
·разобрать трудные стороны заданий.
·разъяснить содержание работы,
·дать алгоритм,
·сообщить методы выполнения заданий,
Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.
Таким образом, проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствование всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация. Вторым более отдаленным этапом является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, ее диффернцированности и индивидуальности. Путь к этому уже сегодня лежит в экспериментах Амонашвили Ш. А., в опыте творчески работающих учителей Ильина Е.Н., Гузика Н. П., Кучеренко Е.Н., Дегтярова В.И. и других.
Заключение
Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на наш взгляд:
· как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
· как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;
· каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.
Направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.
Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.
Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. У каждого свой индивидуальный набор способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.
Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.
Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.
Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как
Библиографический список
1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,2007.
2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. Подготовка ребенка к школе. – М., 2002.
3. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2002.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2000.
7. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7.
8. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.
9. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
10. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
11. Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I – IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991
13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 2003. - №5
14. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.
15. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза.,1999.
16. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1998
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
18. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,2004.
19. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.
20. Еремеева В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. – № 3 (14). – С. 28-31.
21. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
22. Закатова И.Н. Развитие социально – педагогических функций школы в современных условиях. – М., 1997
23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
24. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М., 1973.
25. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
26. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 2003.
27. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 2001 №2
28. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1999.
29. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 2000.
30. Конев А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1998.
31. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.
32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1993.
33. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. – В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под. ред. Н.А. Менчинской. М. 2001.
34. Монахов В.М. Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8
35. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
36. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1998
37. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М., 2003. – 432 с.
38. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М., 1998.
39. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. – М., 2002
40. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987
41. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М., 2002.
42. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 2006.№11
43. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1.
44. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990
45. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999.
46. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.
47. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.
48. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.