Разом з різноманітністю сюжетів підвищується їх стійкість. Молодші дошкільники швидко і легко «переходять від одного сюжету до іншого. У середніх і старших один і той же сюжет розігрується триваліший час.
У трьох - чотирилітніх дітей тривалість гри в середньому рівна 10-15 хвилинам, у чотирьох –пятрічних - доходить до 40-50 хвилин, а у старших дошкільників спостерігаються ігри, що тривають декілька годині навіть продовжуються декількаднів, звсе більшою різноманітністю.
Оскільки, деякі сюжети зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників, то вказівка на сюжетщене може характеризувати гру. Проста вказівка на те, в що грають діти, ще не показує, яку саме сторону дійсності відтворюють вони в грі. Змістом гри є те, що виділене самою дитиною як основний момент в діяльності дорослих, що зображається в грі.
Так, Л.С. Славіна спостерігала одну і ту ж побутову гру у дошкільників різних віків і відзначила, що гра з однією і тією ж назвою і з одним і тим же сюжетом істотно відрізняється у дітей різних вікових груп по своєму характеру. У грі молодших вона спостерігала багатократне повторення одних і тих же дій з одними і тими ж іграшками. Головним змістом гри молодших дошкільників є виконання певних дій з іграшками. Ці діти «труть морквину», «ріжуть хліб», «миють посуд». Результати дій ними не використовуються і не направлені ні на товариша, що грає поряд, ні на ляльку, яка посаджена на стілець. Л. С. Славіна вказує, що морквина, яку дитина «натерла», лялькам не дається, тарілочки, з розкладеним на них «обідом», не ставляться лялькам на стіл, посуд миється, коли він ще не забруднений, дитина «ріже хліб» не для того, щоб дати його лялькам.
Головний зміст гри полягає у відтворенні дій з предметами. Природно, що сама дія тут максимально розгорнена, вона не буває скороченою і не може замінюватися словесним позначенням.
Інакше проходить гра у старших дошкільників. Хоча діти виконують в грі ті ж дії, що і молодші, але для них наперший планвиступає використання результату проведених дій, який і включається в подальшу гру.Якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізаєтся хліб або натирається морквина, то все це дається лялькам, що зображають дітей. Дії, вироблювані дитиною, більш менш короткі, не повторюються довго, а одна дія, закінчившись, змінялася іншим. Дії виконуються тут вже не ради них самих, а ради здійснення певного відношення до того, що інший грає відповідно доузятихна себеролей. Основним змістом стають відносини між людьми, ролі яких узяли на себе діти. Л. С. Славіна відзначає, що дії дітей при цьому скорочуються і узагальнюються, набуваючи іноді умовного характеру. Чим старше діти, тим більше згорнутий, узагальнений, і умовний характер носять їх дії.
ВИСНОВОК
Проведене дослідження дозволяє зробити ряд висновків як про загальну педагогічну теорію ігор, так і про всесторонній розвиток особи дитини.
Я спробувала вирішити два провідних завдання: визначити принципи відбору розвиваючого змісту характерних ігор в умовах навчання дітей і з'ясувати шляхи, способи налагодження колективних взаємин дітей.
Результати дослідження переконують в тому, що ці задачі необхідно вирішувати одночасно, оскільки це подвійний процес. Суть, цього процесу полягає в тому, щоідейний зміст гри – те що при її організації створюється підстава для активності кожної дитини, забезпечення у неї відчуття повноправності,а так само налагодженнявзаємин.
Дослідження показало, що виховання відчуттів найтіснішим чином залежить від напряму етичних явищ дійсності, до сучасника і сучасності.
Завдякинавмисномуокультурюванню ігор, де були передбачені етичні ситуації, у дітей виникало зацікавлене відношення до дорослих однолітків, пошана, співчуття їм, готовність допомогти, поступитися, дружнє спілкування. У досвіді розвитку ігор невеликими колективами ясно виступає значення їх для формування етичних відчуттів і понять про такі вчинки в поведінці людей, які викликають у дітей дієве співпереживання, співчуття.
Доступні для дітей, знання про істотні сторони ряду професій підвищують їх інтерес, будять інтелектуальні відчуття, підсилюють цілеспрямованість дій.
Поступове розширення інтересу до встановлення причинності деяких явищ сприяє виявленню таких сторін етичної поведінки, як терплячість і наполегливість, направляє активність дітей. Діти в ролях машиністів, льотчиків, капітанів зосереджено виготовляють різніатрибути для гри - машини до від'їзду, відльоту. Елементарне відчуття відповідальності у дітей старшого дошкільного віку виховувалося через пробудження у них бажання організовувати ігри для менших дітей, майструвати для них і з ними іграшки.
Закікавленність змістовною діяльністю, засвоєння елементарних правил поведінки створюють атмосферу доброзичливості, значно знижують можливість виникнення конфліктів.
У хороших іграх формується відчуття колективізму. У вжиток дітей входять ввічливі форми звернення, світлідобрі слова: «будь ласка», «ми добре грали», «ми разом придумали», «це наш матеріал - ми зберегли його для інших». Дитяча самодіяльність як вищий ступінь самоорганізації, заснована на справедливості, і як наслідок такого педагогічного процесу, який, як це було показано, заснований на зв'язку між розділами навчання, а також між навчаннямі грою.
В результаті дослідження нам вдалося знайти своєріднуформу побудови педагогічного процесу, що дає значний ефект в розвитку самостійності дітей молодшого дошкільного віку. Гра - заняттяпевного освітнього і виховного змісту, яка, включаючи повчальні, етичні елементи активізує дітей, залучаючи їх досумісної ігрової дії, служить опосередкованим прикладомдля самостійних злагоджених ігор, де формуються початковісуспільні якості: домовитися, попросити, поступитися. Припланомірному проведенні ігор-занять закріплювалися навики гуманної поведінки, з'являлися стійкі ігрові інтереси навіть у дітей 2-3 років.
У старшому дошкільному віці розвиток стійких інтересів в іграх здійснився у зв'язку з підтримкою і поглибленням власних ігрових задумів дітей, «підготовкою інтересу» до гри на заняттях, взаємозв'язком навчання, ігри, художньої діяльності.
Зміст гри може значно збагачуватися власною художньою і пізнавальною діяльністю в тих випадках, коли застосовуються способи, стимулюючі дітей до перенесення знань і умінь, отриманих на заняттях, прийоми, способи підтримки ігрових задумів багатообразні участь вихователя в іграх дітей, ради з розвитку сюжету, питання, направлені на те, щоб дати етичний напрям.
У курсовій показано, що розвиток уяви дітейв процесі навчання на заняттях стає одним з сильнихзасобів опосередковано таким, що впливає на виникнення нових ігрових сюжетів, прагнення до гри, до самоорганізації. Ефективним способом керівництва розвитком уяви є залучення дітей на заняттях до драматизації, окремих уривків з літературних творів, казок. Відтворюючи відповідні тексти і дії, діти емоційно вживаються вобрази, починають, співпереживати. Це робить двоякий вплив:
а) на вибір ролей;
б) на подальше складання невеликихграючих колективів.
Конструювання на заняттях комплексних споруд також опосередковано допомагає скластися невеликому колективу в грі, де кожен відповідає за свою постройку, збагатити самостійний вибір дії в грі показом способів дій, залученням дітей до обдумування того, як будувати, в якому порядку, який вибрати матеріал, вдається виховувати організаційні здібності у багатьох дітей.
Колективне ліплення іграшок для подальшої гри, виготовлення іграшок-саморобок також збагачуютьігри. Всі дослідження, присвячені розвитку змістовних ігор, показали, що зв'язок навчання з грою благо приємновпливав на розвиток стійкихінтересів головним чином, до самодіяльності. Привчання дітей застосовувати в ролевих, творчих, будівельних іграх і іграх – драматизаціяхнакопичені ними знання приводитьдо нових якісних змін в поведінці дітей. З'являються стійкі інтереси, які служать основою стійкої , тривалої самоорганізації дітей в колективній, спільній діяльності.
Також було вивчення умов, сприяючих дитині зосереджено грати коли залишається один, доброзичливо грати поряд з маленькими групами, грати спочатку невеликими колективами, потім більшими.
Привчання кожної дитини грати цілеспрямовано, зосереджено - одна з визначальних ланок у вихованні суспільних якостей. Виховання цих якостей у кожної дитини робить згодом можливим його включення в ігри удвох, в групові ігри, в колектив, що значною мірою допомагає долати боязкість і соромливість у одних, деяку замкнутість у інших, учить дитину не заважати іншому, і згодом легше увійде до суспільства дітейI класу школи.
Провідним прийомом виховання цілеспрямованості у дитини молодшого дошкільного віку з'явилося включення виховательки в гру на правах її учасника. Цілеспрямованість у виборі ролей дітьми старшого дошкільного віку посилювалася у зв'язку з наростанням знань, зокрема про працю людини.
Таким чином, гра у взаємодії з навчанням виступає як засіб всестороннього розвитку дітей.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.
1. Аркин А.Е. “Первые итоги изучения игры дошкольников». Сб. «Игра и труд дошкольника», М., 1936.
2. Аркин А.Е. « «Дошкольный возраст», М., 1984 .
3. Гроос К. «Душевная жизнь детей. Избранные лекции», Спб., 1960
4. Жуковская Р.И. «Игра и ее педагогическое значение», М., 1975.
5. Под редакцией А.В. Запорожца и Эльконина Д.Б. « Психология личности и деятельности дошкольника», М., 1965.
6. Лесгафт П.Ф. «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста»» ч.І, Спб., 1888; ч. ІІ Спб., 1901 .
7. Лехтман – Абрамович Р.Я. и Фрадкина Ф.И. «Этапы развития игры детей и действий с предметами в раннем детстве», Медгиз, 1049 .
8. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре», М., 1982
9. Под ред. Менджерицкой Д.В. « Воспитание детей в игре», М., 1979.
10. Покровский А.Е. «Физическое воспитание у детей разных народов преимущественно России», 1884 .
11. Покровский А.Е. «Детские игры и гимнастика в отношении здоров»я и воспитания младенца» , 1893 .
12. Сикорский А.Н. «Воспитание в возрасте первого детства», 1884.
13. Славина Л.С. « Развитие мотивов игровой деятельности ребенка», 1984.
14. Усова А.П. «К вопросу о характере творческих игр детей в дошкольном возрасте и правила руководства ими», 1947.
15. Ушинський К.Д. “Сочинения “, т. 8, 1950.
16. Фигурин Н.Л. и Денисова М.П. «Этапы развития ребенка от рождения до одного года. Сб. «Вопросы генетической рефлексологии». 1929.
17. Фрадкина Ф.И. «Психология игры в раннем детстве» (генетические корни дошкольной игры), 1946
18. Холл Стенли , Избранные стать по детской психологии и педагогике.
19. Штерн В. «Психология раннего детства», 1922.