Анализ имеющегося опыта дифференциации и индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида подхода: 1) учёт комплекса различных особенностей ученика (внутренняя дифференциация); 2) учёт какой-либо отдельной особенности (внешняя дифференциация). В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, при этом всё-таки подчёркивая необходимость учитывать личность ученика в целом – его интересы, отношение к учёбе, эмоциональные и волевые качества.
По мнению И. Унт, при индивидуализации учебной работы следует учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся такие особенности: 1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); 2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика (при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа); 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися, и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы). [2]
Требование знания и действенного учёта особенностей всех учащихся и следующую из этого необходимость в разработке единой типологии, вклю-чающей также наиболее обширную группу учеников (среднеуспевающих), отмечает и Е.С. Рабунский. В качестве критериев индивидуализации обуче-ния, с точки зрения Е.С. Рабунского, должны выступать типические индиви-дуальные отличия, свойственные учащимся любой возрастной группы (разу-меется, должны учитываться и возрастные особенности). Такие критерии должны быть необходимыми и в своей совокупности достаточными. Эти кри-терии, кроме того, должны быть доступны, так как в школе отсутствует спе-циальная аппаратура, и многие учителя не имеют специальной психолого-физиологической подготовки. В связи с этими требованиями к типологии ав-тор предлагает учитывать следующие факторы: успеваемость; устойчивость интереса к учению; прилежание; организованность в учебной деятельности; темп продвижения. Если сгруппировать показатели, то полученная типоло-гия будет учитывать: 1) успеваемость, 2) действенность интереса к учению (устойчивость интереса плюс прилежание), 3) уровень познавательной само-стоятельности (темп продвижения плюс организованность в учении). [3]
Таким образом, анализ литературы показывает, что основное внимание исследователей направлено на те особенности личности, которые учитываются при индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной работы. Следует заметить, что в этих работах речь идёт об общих особенностях ученика: уровень успеваемости вообще, а не по какому-либо предмету или группе предметов; способности к учению общие, а не к изучению определённого предмета и т.п. В то же самое время при организации дифференцированного обучения, особенно в форме внешней дифференциации, необходимо учитывать конкретные особенности детей, такие, как способности и интересы к изучению определённых предметов, выполнению тех или иных видов деятельности.
Очевидно, что позиции авторов, приведённые выше, в некоторой степени различаются. Таким образом, имеет смысл остановиться на тех особенностях учащихся, которые в большей степени отмечаются всеми авторами как наиболее важные для организации дифференцированного обучения. В числе таких особенностей будут рассматриваться: 1) способности и высшие психические функции; 2) мотивация и интересы; 3) проектируемая профессия. [1]
Наиболее значимым для успешной организации обучения является такое свойство учащихся, как способности, в частности уровень умственного развития учащегося. У большинства авторов это понятие охватывает как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).
Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют "такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определённых видов деятельности" [1, цит. по Лейтесу]. Сразу отметим, что разные люди обладают неодинаковыми способностями. В психологической науке существуют две полярные точки зрения на происхождение способностей, однако в настоящее время доминирует точка зрения, в соответствии с которой способности не даются в готовом виде природой, а существуют лишь определённые природные предпосылки в их развитии. "Природные особенности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это ещё не способности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития" [1, цит. по Чудновскому]. Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика.
Итак, обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2, цит. по Богоявленской]. Примерно в том же значении использует В.А. Крутецкий понятие "способность к изучению". З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает "систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности" [1, цит. по Калмыковой].
Уровень и специфика обучаемости определяются рядом качеств ума. В разных исследованиях выделяются разные качества: скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретных и отвлечённых компонентов; глубина ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. На обучаемость влияют и особенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и др. Так же выделяют такие критерии определения способности к учению как скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. [2]
Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно. [3]
Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности, определяющие успешность выполнения отдель-ных, специальных видов деятельности, и одарённость детей. Приняв за осно-ву психологическую концепцию, по которой одарённость представляет со-бой прирождённые задатки для формирования способностей, освободим се-бя от необходимости отделять сформировавшуюся или только формирую-щуюся способность от одарённости. Поэтому в данной работе мы ограни-чимся понятием "специальные способности". [2]
Весьма спорным остаётся вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что – специальными способностями. В данной работе будем исходить из определения, данного Ю.А. Самариным в "Педагогической энциклопедии", по которому "способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические)". [Самарин Ю.А. Способность. Педагогическая энциклопедия. Т.4.М., 1968].
Таким образом, можно сделать важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.
С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название "умения умственного труда" или "учебные умения". Необходимость более интенсивного формирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недостатки. Данная проблема стала в современной советской дидактике объектом интенсивного исследования. [2]
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.
В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников. Вместе с тем имеется мало данных о том, в чём же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обработки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личности индивидуального стиля рассматривается как самостоятельная задача.