Выводы по I главе:
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений.
Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количество пропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и особенно при пересказе или в самостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляются трудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения.
У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и при расположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.
Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Все уровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.
ГЛАВА IIОрганизация и содержание констатирующего эксперимента
2.1 Методика экспериментального исследования пространственных и временных представлений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
С целью изучения качественного своеобразия и уровня сформированности пространственно - временных представлений у детей с задержкой психического развития, нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер.
В эксперименте участвовали три группы детей, по 10 человек в каждой – норма и с задержкой психического развития 6 - 7 лет посещающих подготовительные группы детских садов № 50 г. Люберцы.
У всех детей экспериментальной и контрольной групп согласно заключению ПМПК выявлена задержка психического развития. Из анамнестических данных этих детей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Ряд детей имеют хронические заболевания, склонность к простудным заболеваниям. У большинства дошкольников с данных групп имеются нарушения физического и речевого развития. У всех детей с ЗПР по заключению логопеда отмечается недоразвитие речи системного характера. Они отличаются от своих сверстников снижением познавательной активности, импульсивностью действий, низкой продуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностями в совмещении речевой и предметной деятельности. У них отмечается низкая готовность к школьному обучению.
Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство и время, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой.
В процессе обследования у детей пространственных представлений изучались: ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.
Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него.
Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:
- понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);
- самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;
- латентный период ответа;
- точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;
- использование помощи взрослого.
Ребенку предлагались следующие задания:
1 блок. Ориентировка в «схеме собственного тела».
1. Покажи свою левую руку.
2. Покажи свою правую ногу.
3. Покажи свой левый глаз.
4. Покажи своё левое ухо.
5. Левой рукой дотронься до правой ноги.
6. Правой рукой дотронься до левого уха.
7. Правой рукой дотронься до левого плеча.
8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.
9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).
10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).
11. Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).
12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?
Оценка:
1 балл – правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла – правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);
0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);
0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.
Аналогично оценивались все последующие блоки методики.
2 блок. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.
1. Покажи мою левую руку.
2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?
3. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?
4. Скажи, какая из моих рук сверху?
5. Скажи, какая из моих ног сверху?
6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?
7. Скажи, какую руку я подняла вверх?
8. Скажи, какую руку я положила на плечо?
9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).
10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.
11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.
12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).
3 блок. Понимание предлогов (по картинке рис.1).
Инструкция: «Покажи...»
1. Что ты видишь над деревом?
2. Что ты видишь под деревом?
3. Кто находится на дереве?
4. Кто находится перед деревом?
5. Кто находится за деревом?
6. Кто смотрит из-за дерева?
7. Кто двигается от дерева?
8. Кто двигается к дереву?
9. Кто вылезает из-под дерева?
10. Что падает с дерева?
11. Что за отверстие в дереве?
12. Кто смотрит из дупла?
4 блок. Употребление предлогов (по картинке рис.1).
Инструкция: «Скажи...»
1. Где находится солнце?
2. Где растет гриб?
3. Где сидит белка?
4. Где находится ежик?
5. Где прячется лиса?
6. Откуда лиса выглядывает?
7. Куда ползет улитка?
8. Куда идет кот?
9. Откуда вылезает крот?
10. Откуда падают листья?
11. Где сидит сова?
12. Откуда она смотрит на нас?
5 блок. Ориентировка на листе бумаги.
1. Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу? (рис.2)
2. Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?
3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?
4. Скажи, в каком углу нарисована белка?
5. Покажи след от левой ноги. (рис.4)
6. Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).
7. Нарисуй слева от крестика кружок.
8. Нарисуй справа от точки треугольник.
9. Под кружком проведи волнистую черту.
10. «Прогулка в парке» (рис.3). Попросить ребенка расставить скамейки вдоль дороги по ходу его движения: «Поставь красную скамейку справа».
11. Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?
12. Скажи, с какой стороны от дороги растут три елки?
6 блок. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.
1. «Прогулка в парке». Мысленно иди в обратном направлении по дороге. Скажи, с какой стороны от тебя стоит зеленая скамейка?
2. Скажи, с какой стороны от тебя красная скамейка?
3. Скажи, с какой стороны от тебя синяя скамейка?
4. Скажи, с какой стороны от тебя оранжевая скамейка?
5. Ты идешь по дорожке, а я сижу на второй скамейке слева. Покажи, где я сижу?
6. На первой скамейке справа сидит старушка. Покажи, где эта скамейка?
7. Скажи, с какой стороны от дороги, по которой ты возвращаешься, сидит ежик?
8. Покажи третью ёлку слева от тебя.
9. Скажи, с какой стороны от дороги ты видишь бабочку?
10. Покажи след от правой ноги (рис.4).
11. Покажи отпечаток левой руки.
12. Покажи указательный палец правой руки.
Изучение понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах осуществлялось по методике, в основе которой лежат материалы Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной. Задания для детей сгруппированы в шесть блоков по 12 вопросов. С помощью данной методики у детей исследовались представления о частях суток, способность понимать и использовать в собственной речи понятия «вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, днях недели и способность понимать обратимые активные и пассивные конструкции.