Изменения, происходящие в образовании, влияют на деятельность субъектов образовательного процесса и, как показывает педагогическая практика, предполагают методологическую смелость учителя, позволяющую отказываться от выверенных, но исчерпавших свои объяснительные и прогностические возможности идей, концепций, технологий. Эти обстоятельства в сути меняют подготовку учителя к профессиональной деятельности как вузовскую, так и послевузовскую. Педагогическое образование, в этой связи, должно приобрести новые качественные характеристики. Особого внимания требуют содержание и технология педагогического образования.
Как считает Е.П. Белозерцев [26], содержание базового профессионального образования учителя - фундамент его педагогической культуры. Он включает оптимальный корпус идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления и практической, деятельности
Перестройка содержания базового профессионального образования учителя прежде всего связана с восстановлением культурообразующей, гуманизирущей функции школы. Самоопределение личности учителя в культуре, выработка на этой основе жизненной позиции, своего педагогического кредо - центральная линия в формировании личности учителя. Однако, подчеркивает Е.П. Белозерцев, наряду с культурологическим подходом к формированию содержания педагогического образования, в основу построения типовых и рабочих учебных планов и программ должна быть положена идея его фундаментализации - глубина и ширина общефилософских, антропологических, общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний.
Вместе с тем необходимо учесть и субъективный фактор в педагогическом образовании. В этой связи уместна мысль О.В. Долженко [95] о том, что если на первых этапах жизни доминируют социокультурные мотивы, связанные с адаптацией норм, формированием человека как потенциального субъекта социокультурной практики, то со временем происходит усиление мотивов более утилитарных, обусловленных включением человека в жизнь, его социальным и профессиональным самоопределением. Поэтому перенос акцента с обучения в вузе под руководством преподавателя на самоучение и самообразование и обусловливает необходимость понимания такого способа приобщения к знаниям, какое дает методология проблемных ситуаций. Таким образом, замечает О.В. Долженко [95], налицо тенденция к появлению качественно новых функций самих высших учебных заведений, которые во все большей мере начинают играть роль методологических и организующих центров образования.
По мысли Ю.Б. Тупталова, в вузе необходимо обучить философскому осмыслению проблем образования, т.к. с философского осмысления проблем образования начинаются формирование новых идеалов образованности человека, новые представления об обучении и воспитании.
В недрах философии были выработаны не только ключевые понятия и представления, которые используются сегодня в теоретической педагогике и педагогической практике, но также и те понятия и представления, которые являются непременной составляющей арсенала мыслительных средств современного образованного человека. Она (философия) нужна обществу и человеку, которые стремятся к самосознательному развитию.
Философия и методология образования как бы дополняют друг друга. Если вторая осуществляет проблематизацию деятельности, направленной на образование, то первая имеет дело с самим образованием как идеальным объектом, живущим по своим внутренним законам. Ведь если не достигают успеха в преобразовании объекта, то должны быть изменены либо предпринимаемые действия, и это должна выяснить методология, либо имеющиеся представления об объекте, и это дело философии.
С точки зрения В.Н. Саратовского [250], философское осмысление любого предмета реализуется прежде всего посредством мировоззренческого и методологического отношения человека к нему. Первое из этих отношений - рефлексия данного предмета, т.е. его видение с позиций мировоззренческого идеала; второе - отношение к способу освоения предмета в таком состоянии, которое соответствует мировоззренческому идеалу. И то и другое охватывают жизненный смысл и ключевые ценности, которые в рамках определенного типа культуры выполняют роль «аксиологических аксиом». Аксиологический подход должен являться как бы «точкой отсчета» мировоззренческого и методологического оснований философской рефлексии.
Важно, указывает О.В. Долженко [95], чтобы во всем этом философская рефлексия осуществлялась в единстве содержательного и ценностного в образовании, в соотнесении с процессами, протекающими в культуре, в единстве духовного и практического на уровне отдельного индивидуума. Смысл философии образования состоит в осуществлении философской рефлексии над теми особыми точками культуры, которые так или иначе допускают интерпретацию при помощи категорий образования качественных состояний и образов жизнедеятельности человека. При этом философия образования выступает как философия жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможности для реализации своих сущностных сил. Окультуривание человека влечет за собой резкий рост его креативных возможностей.
Философия как особая форма знания, подчеркивает О.В. Долженко [95], является выражением национального духа. Именно в ней фиксируются неповторимый менталитет народа, его представления о собственной судьбе, о человеке, их настоящем и будущем.
В самой философии заключен некий идеал человека данной культуры. В развернуто операционном виде такая философия и образует смысловой каркас системы образования. Но эта философия должна быть не столько философией системы образования, сколько философией образования отдельного человека. Но в условиях неоднородной культуры, существующей в режиме бегущей волны, в условиях отсутствия культурной однородности, традиций, исторической памяти - едва ли существуют предпосылки философской рефлексии по отношению к культуре. В условиях, когда человек лишен возможностей своего духовного развития, создания и реализации индивидуального проекта своей жизни, - едва ли можно говорить об антропологической философии.
И, тем не менее, считает И.В. Савицкий, необходимо изменить стереотипы мышления и видения мира, но ограничить философию образования так, чтобы она создавала лишь общий базис, но не претендовала на охват всех сторон человеческого бытия, тем самым, способствуя сохранению и развитию культурной самобытности.
Понять структуру процессов образования можно лишь соотносительно структуры целостной природы человека, - утверждал Б. Г. Ананьев [7], защищая идею современной педагогической антропологии. Однако всегда надо исходить из реальностей. Сегодня лишь строится фундамент всего здания наукоб образовании и воспитании - педагогическая антропология, внутренний стержень, скрепляющий начала педагогического мышления - законы развития человека в единстве и целостности внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, общего и особенного.
Формирование методологической культуры учителя требует изменить характер, содержание и технологию педагогического образования, т.к. речь идет об обучении новому интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны наблюдательность и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; развивать навыки и знакомить с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому. Обучать новому интеллектуальному видению - это не столько процесс, сколько содержание. В сущности, необходимо, чтобы новое видение основывалось на углубленном знании современных проблемных ситуаций, умении их разрешать и практики. Особое место в таком обучении принадлежит разрешению проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации означает, подчеркивает О.В. Долженко [95], появление у индивида некоторых новых социально-культурных качеств, формирование новых механизмов жизнедеятельности, включающих некоторые идеальные и материальные предпосылки, которые определенным образом сочетаются и дополняют друг друга, обретая свою значимость в активности, реализуемой человеком. В основу обучения должна быть заложена такая деятельность, которая бы была основана на освоении научной картины педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Это станет основой для. формирования и развития творческого мышления, которое связано как раз с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным познанием, а не расчлененным познанием мира. Творческий тип мышления ориентирован на возможность существования множественности истин и альтернативных; картин мира. Социокультурной и антропологической базой такого подхода является совмещение и сочетание различных начал в русском типе мышления, так называемом менталитете, на которые указывали и которые отмечали видные отечественные философы: Н. Бердяев [30], С. Булгаков, И. Ильин [119], Н. Лосский, Н. Федоров.
Такое мышление оформляет образ бытия, основу которого составляет культурное движение (Долженко О.В.). Культурное движение характеризуется, духовным, интеллектуальным движением в сторону непознанного, неосвоенного.
Основанием методологической культуры учителя должно стать образование. Оно интегрирует в себе знания, определяющие широту социально -педагогической ориентировки, высокую вероятность предвидения, выбор стратегий профессиональной деятельности. Стратегия профессиональной деятельности должна разворачиваться по принципам гуманистической педагогики. Сегодня, подчеркивает В. А. Сластенин [260], необычайно актуализируется антропологический подход, который позволяет вывести его на уровень педагогического человекознания. Ядром профессиональной компетентности и культуры учителя становится системное антропологическое знание. Выполняя системообразущие функции в содержании педагогического образования, антропологический подход обеспечивает взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-специальной подготовки учителя.