Б.Е. Райковским (83) была предпринята радикальная попытка пересмотреть проблему методов, отвергающая господствующую номенклатуру методов и их классификаций. Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению, пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятия » знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три:
- словесно-книжный (до начала 19 века);
- наглядно-предметный (до середины 19 века);
- моторный (с середины 19 века).
Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, в области методов больше всего проявляется творчество, индивидуальное мастерство педагогов, поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.
Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь неспециалисту может показаться, что обучающий выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод, необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на занятии. Далее идет целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.
В настоящее время существующие методы обучения подразделяются на две группы:
- неимитационные (или обычные) методы – характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса, коммуникациями в режиме «вопрос - ответ»;
- имитационные методы (методы активного обучения) – характеризуются наличием модели изучаемого процесса; активное взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений.
В общем виде классификация методов обучения представлена в таблице 1 (83, с.53).
Таблица 1
Классификация методов обучения
| Имитационные методы активного обучения | Неимитционные методы | |
| Игровые методы | Неигровые методы | |
| Деловые игры (учебные, ролевые, имитационные)Разыгрывание ролевых ситуаций | Анализ конкретных ситуацийПрактикум работы с документами | ЛекцииЛабораторные работыСеминарыКурсовое и дипломное проектированиеДискуссииНаучно-практические конференцииСтажировки |
Успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должна служить важным критерием выбора методов.
К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения».
Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности обучающегося в усвоении знаний, а также формировании способности прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.
В современных условиях стратегическим направлением активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс старшеклассников не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.
Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - не применялись, важно для повышения эффективности обучения создать такие педагогические условия, в которых выпускник может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. В этих условиях становится все более актуальным применение активных методов обучения.
Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой и именно ониобеспечивают утверждение системы развивающего обучения.
Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предметасвои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако, все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, то есть в педагогическом аспекте.
Под активностью личности в психологии понимается способность человека производить общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности, творчестве. Постоянным побудителем механизма познания является интерес.
Интерес - это мотив, способствующий ориентировке, в какой либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Роль интересов в процессах деятельности велика. Они заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Характер и количество знаний определяется требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.
Успешное преподавание не мыслимо без стимулирования активности учеников в процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно следует за организацией. Он может предшествовать ей, может осуществляться одновременно, но может и завершать ее. Педагогикой накоплены многочисленные приемы и способы стимулирования активной учебной деятельности, разработаны специальные методы стимулирования. Стимулирование выполняет задачу - привлечь внимание учеников к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у учащихся чувство долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу урока и особенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, и учащиеся нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.
В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.
Применение в практике проблемного и развивающегося обучения привело к возникновению методов получивших название активные. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения сыграли работы М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко и др.
Системно были разработаны два основных направления развивающегося обучения: В.В. Давыдов и Л.В. Занков.
В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличения объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке. (20,34).
Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучения направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются птем анализа усвоения их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, всеобще отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предмтных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения. (20).
М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике. (30).