Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладеванию нужными словесными средствами и выработке необходимых умственных действий (адекватному задаче отбора информации, предварительному обдумыванию, полноте и последовательности высказывания, отклонению появившихся в сознании посторонних данных, не соответствующих характеру составляемого высказывания) достигаются большие успехи в формировании письменной речи у глухих школьников.
Все приведенные выше исследования самостоятельных письменных работ школьников с нарушением слуха, на которых строится анализ характерных ошибок, имеют, понимания и восприятия письменной речи детьми с нарушением слуха, имеют существенную давность. Поэтому для наиболее полного освещения темы данной работы целесообразно было бы проанализировать более современный материал, а именно, работы учеников школы №31 Невского района для глухих детей.
Мною был проведен анализ сочинений школьников с 1-го по 6-й класс. В ходе анализа были выявлены и подтверждены ошибки, подтверждающие некоторые проблемы письменной речи, выявленные в приведенных выше исследованиях. А также были обнаружены иные, возможно, менее существенные, тем не менее существующие ошибки, равно указывающие как на трудности, так и на огромное старание детей в усвоении грамматического стоя языка.
Первое, что обращает на себя внимание при анализе сочинений учеников 1-го класса, - это крайне узкий словарный запас глухих детей к началу школьного обучения. Становится очевидным, что основной словарный запас дети приобретают только в школе при активной помощи учителя. Сами по себе сочинения первоклассников не представляют большого интереса в плане данного исследования, так как дети пользуются небольшим количеством слов, простыми по форме предложениями, построенными по форме шаблонов, хорошо отработанных на уроках. Что, впрочем, подтверждалось выше теоретически. Ошибки на данном этапе являются в основном следствием того, что ребенок еще недостаточно хорошо запомнил употребляемое слово в дактильной речи, либо просто "описками", типичными для учеников этого возраста вообще. Ошибок синтаксических и пунктуационных, по понятным причинам, мало.
Далее от класса к классу орфографические ошибки постепенно исчезают, так как дети все лучше запоминают буквенный состав употребляемых слов с помощью дактильной речи. Но появляются нарушения словообразовательных, пунктуационных норм, синтаксические ошибки. Вот как бы я распределила их по мере убывания частоты проявления.
1. Ошибки в согласовании слов в словосочетании.
1.1 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа при согласовании существительных с прилагательными: "побежала ручейки", "наступает весны", "зимнее природу", "большая реки", "зимой шерсть белое"
1.2 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа существительных при согласовании с глаголами: "горки расположены", "вода блестят", "видит зайцам и косулюю", "девочкой сидит и обрывает ягоды земляника", "началась дождь", "спит заяц в ямку", "нарисован семья"
1.3 Ошибки в употреблении падежных форм при согласовании существительных и прилагательных между собой:
"ягоды земляника", "великолепными зимнее утро", "усы черное, длинное".
2. Синтаксические ошибки.
2.1 Ошибки синтаксиса связной письменной речи (это, в основном, пропуски или неправильное использование местоимений):
" (кто?) его назвала Пушок", " (кто?) открывала глаза", " (кто?) создает настроение с помощью красок", "он нравится рисовать природа"
2.2 Неправильное употребление предлогов:
"читает в книгу", "заснеженную на дорогу", "похожа большую кошку", "катается в горке", "затаивается с ветке", "в первом плане", "платок голове", "тени от деревьями", "к нам холодно", "с теплые края"
3. Видо-временное употребление глаголов:
Здесь следует отметить частый переход с будущего времени на настоящее в одном тексте.
4. Пропуски букв:
Пирода (природа), поблека (поблекла), притихай (притихший), "притно (приятно) звучит капля"
5. Замена букв:
Япке (ямке), ручкой (ручной), исчесла (исчезла)
6. Пропуск "ь":
Морков (морковь), люблю кататся (кататься)
7. Образование слов по закону другой части речи:
"Хороше (наречие вместо прилагательного) настроение", "меховые варежкие (прилагательное вместо существительного", "на улице очень-очень светлое (вместо светло)"
Хочется также сказать несколько слов об ошибках, которые теоретически не выделяются, как характерные, но существуют, а значит так же существенны для упоминания в работе о проблемах письменной речи детей с нарушениями слуха.
8. Замена менее знакомого слова на более знакомое: Вместо "на Курской дуге" - "на Краской дуге"
9. Ошибки, возникающие при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильной речи: "худовщая" - худощавая, "плотор" - платок
10. Обращает на себя внимание проблема "прописной" буквы: Школьники забывают ставить ее в начале предложения, ставят в середине предложения, если слово стоит вначале строки, имена собственные часто не пишутся с прописной буквы.
Однако при анализе сочинений можно наблюдать, как от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим, безусловно стоит огромная работа педагогов, их небезразличие к судьбе своих учеников.
То, что при анализе сочинений детей школы №31 выявлены далеко не все ошибки, которые принято считать характерными для детей с нарушениями слуха, говорит о высоком уровне педагогического процесса в данной школе, а также о том, что в разных школах и даже в разных классах проблемы письменной речи у глухих детей хоть и стоят достаточно остро, но решаются с разным успехом.
Можно сделать вывод, что поднятую в данной работе проблему не следует считать безысходной. Ее можно и должно изучать, изучать опыт ее решения в разных образовательных коллективах, чтобы совместно искать наиболее доступные и эффективные пути ее решения.
Итак, в освоении письменной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Справиться с этими проблемами дети могут только с помощью опытного специалиста. Но наряду с вышеуказанными существуют еще проблемы иного рода, такие как слабая мотивация учеников к овладеванию чтением и письменной речью, а так же не совершенный педагогический процесс.
Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмечается слабость мотивационной стороны овладевания языком у глухих детей.
В процессе обучения глухих детей речи у них возникают мотивы, вызванные интересом к изучаемому материалу, но детям не помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформировать у них познавательный лингвистический интерес к языку, который, несомненно, положительно повлиял бы на осмысливание норм языка.
У детей 10-11 лет, обучающихся в IV классе, выявилось положительно окрашенное отношение к словесной речи, как к новому для них способу общения, сближающему их со слышащими, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью сообщают, что научились "говорить губами", "голосом", "как слышащие", и считают свои успехи очень значительными.
О чтении, как источнике получения знаний, о письме, как средстве общения, дети 10-11 лет еще совсем не упоминают.
К VI классу на основе учебных интересов у ученика формируются познавательные интересы; глухие дети начинают понимать, что, владея языком, они могут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становится источником новых интересных сведений.
В это же время появляются новые мотивы использования письменной речи - как средства сообщения желаний, мыслей, чувств. Ученики VI класса хотят самостоятельно писать письма родным и друзьям.
Юноши и девушки, обучающиеся в старших классах, иначе относятся к своей речи, чем подростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельностью. Каждый из видов речи приобретает для них особую значимость. Они выделяют значение деловой письменной речи. Особенно высоко оценивают учащиеся старших классов познавательные возможности, которые им открывает чтение книг.
Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношение в овладевании речью усложняется, дифференцируется и включает в себя все более разностороннюю систему интересов и стремлений этих детей.
Используя наличие у глухих детей "далекой мотивации", надо формировать у них систему "близких мотивов" по улучшению своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них задачи по овладеванию языком. Возможности к этому у глухих детей есть, но самостоятельно, без помощи учителей, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением "далекой мотивации" и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая направленность глухих детей на будущее должна рассматриваться как особый источник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью в общении.