Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педагогической антропологии.
С самого начала К.Д.Ушинский сталкивался с очевидностью того, что все учения о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от метафизики. В статье "Вопрос о душе в ее современном состоянии", делая попытку обобщения и классификации теорий сознания, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя (см.: там же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться педагогическая антропология, сводится к извлечению "из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания... свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что желательным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в этом отношении. И здесь интересно заметить, что в духе он видел точно такую же необходимую гипотезу, сосредоточивающую мир психических явлений, как и в материи — другую гипотезу с ее миром явлений физических.
После подобных высказываний было бы законным либо признать право науки "смотреть на человека как на существо двух миров" и выяснить ее отношения с религией, либо стать на позиции материализма. Далее. К.Д.Ушинский как бы соглашался, что простая констатация фактов физиологии и психологии, а также принятие гипотез материи и духа — первые шаги в педагогической антропологии, которая не может состояться без философии. выступающей в качестве посредницы между психологией и науками природы. О том, как реализовались бы выявленные тенденции в дальнейшем творчестве выдающегося педагога, нам остается только предполагать.
Итак, порожденная реалистическими устремлениями педагогическая антропология должна была начаться с выяснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях: с определения задач "положительных" наук и функций философии в изучении человека: с рассмотрения правомочности требований веры в сфере разума.
Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научного исследования он оценивал в связи с определением роли материализма в разрешении задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в процессе наблюдения, не является "непосредственным, тупым и ничего не значащим ощущением"[8,203]. Факт науки — уже некое осознанное воззрение. Следовательно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеальные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. определить "отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно изменяется".
П.Д.Юркевич видел два способа решения антропологической задачи. Первый сводился к поискам такого "пункта единства", в котором факты внутреннего опыта стали бы достоянием внешнего наблюдателя или. наоборот, для самонаблюдения открылся бы способ перехода физиологических явлений в психические. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за характера нашего знания: наблюдение может показать только связь, но не метод. Второй базировался бы на отказе "от мнимого притязания иметь факт там, где... естественный порядок исследования отсылает нас к метафизической мысли, потому что здесь самым наглядным образом мы встречаемся с явлением, неизъяснимым из законов механики" (8, 207).
П.Д.Юркевич был убежден в том, что наука, стремящаяся создать целостную концепцию человека, не может обойтись без метафизики. Отсылка к метафизической мысли, писал он, предполагает определенный принцип исследования, исходящий из той посылки, что "все содержание подлежащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъясняющую основу, как в понятии сущности, так и в понятии тех внешних соотношений, которые мы называем причинами и условиями явления" [7, 227].
Известно, что знание о законах и правилах воспитания основывается на результатах наблюдения связей физиологических и психологических явлений. Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по мнению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов. Объяснение требует введения в контекст исследования "метафизического предположения" или "предположения о сущности" для создания целостного образа человека. Как же обосновывается право на "идеальное миросозерцание"?
П.Д.Юркевич оправдывал его, во-первых, фактом действительного существования у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, которая реализуется в религиозной и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каждый человек обладает логосом — способностью видеть идею как объективное понятие, "которое не само определяется предметом, но, напротив, определяет предмет, мыслится как его закон и условие его правильного развития" [9, 148].
Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал П.Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее целостности. Но такой подход нельзя осуществить в рамках рационализма. Он возможен только после признания прав веры в сфере разума.
Отсюда выводились исключительно значимые для педагогики мысли.
Во-первых, человек в ней изначально рассматривался не только как существо физическое, но и как нравственное, что позволяло обосновать необходимость воспитания. Если "человеческая душа имеет первоначальное и особенное содержание" и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние составляют "нашу личную вину или нашу личную заслугу". Ответственность предполагает две вещи: наличие норм и свободу. Причем не эмпирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования. Воздействие внешних факторов на развитие личности стихийно, и лишь воспитание имеет целесообразный характер, может выявить в эмпирии порядок и смысл, чем способствует овладению нравственной свободой.
Во-вторых, представление о человеке как о единичной и особенной личности не позволяет устранить индивидуальный подход в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть "нечто первоначальное и простое", недоступное научному анализу, который предполагает сложность и многозначность явлений. Следовательно, педагогика должна признать, что в человеке всегда будет скрыта определенная тайна. Это обязывает поставить вопрос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в свою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В такой системе координат они не могут осуществляться как субъект-объектные.
В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучастной переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые "происходят в своем последнем основании не из влияний внешнего мира, а из влечений и неотразимых требований сердца" [8,82]. В связи с этим образование становится проблемой свободы, проблемой целостного развития.
Давая в своей работе "Из науки о человеческом духе" оценку воззрениям Н.Г.Чернышевского на существо человеческой души и отличие ее от души животного, П.Д.Юркевич обращал внимание на способность логоса содействовать развитию как отдельной личности, так и всего человечества, благодаря чему человек формирует две формы самосознания: критическое и знание о своем "я" как основе душевных явлений. Без этого нельзя было бы признать совместимость воспитания со свободой личности.
Итак, мышление П.Д.Юркевича "вытекает" из религии, а у К.Д.Ушинского — из сомнения (принцип немецкой классической философии). Для автора важно рассмотреть законы человеческого развития. П.Д.Юркевич в его философских и педагогических трудах также считает необходимым изучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость личности. В результате он ставил в центре педагогической проблематики нравственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский — свободную деятельность.
Здесь больше расхождения во взглядах, чем согласия, если не брать во внимание незавершенность "Педагогической антропологии". П.Д.Юркевич не только решал в педагогике теоретические проблемы, но и искал внутреннее соотношение между научными воззрениями и нравственно-религиозными убеждениями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии — в развитии "плодовитой педагогической идеи", но при этом последняя может быть основана исключительно на научном сознании, развита в университетах.
Мы видим два направления, наметившиеся в 40-е гг. XIX в. в отечественной педагогике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духовно-академическое, еще предстоит изучать.
Особую актуальность эта тема приобретает сейчас, когда перед нами открывается богатейший пласт ранее несправедливо забытой и отброшенной духовной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе.
Заключение
Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.