Главным препятствием на пути к развитию образного мышления школьников В. В. Данилов считал преподавание систематического курса истории литературы: «… если школа преследует цели умственного развития учащихся, вообще следует отказаться от попыток преподавать систематический курс истории литературы, если школа не желает, чтобы ученики усваивали знания лишь пассивно». В. В. Данилов, таким образом, поддерживая мнение сторонников других направлений (В. Я. Стоюнин, В. М. Фишер) по поводу того, что курс истории литературы «не развивает ученика, занимающегося словесностью» , еще раз убеждается, что программа по литературе требует полного обновления, начиная с переосмысления цели литературного образования.
Выявляя в качестве негативного последствия для развития образного мышления школьников расширение программы по литературе до «всеобщей» («… это будет еще более обширный перечень голых имен и названий произведений, … и все это будет так же основательно забываемо, не оставляя живых следов в умственном развитии учащихся»), В. В. Данилов развивал идею В. М. Фишера по этому вопросу. Представитель формального направления считал, что до тех пор, пока не иссякнет «повальное стремление количественно расширить программу литературы», достичь развития эстетического чувства, художественного вкуса у школьников будет невозможно. Таким образом, еще методика начала 20 века заявила в полный голос о недопустимости перегруженности программы по литературе, о ее пагубном отражении на литературном развитии учащихся.
Но, по убеждению В. В. Данилова, мало задумываться об обновлении школьной программы по литературе, нужно еще пересмотреть преподавание литературы в учительских институтах. «Если обучение должно развивать мышление учеников, то сам учитель должен обладать развитым мышлением в той или иной области знания», уметь в процессе преподавания литературы учитывать степень психологического развития учащихся. Возможно потому «ложно принятое стремление оживить программы и сделать их развивающим» не приводит ни к каким существенным результатам, ибо учителя «склонны принимать его (ученика) за нечто абсолютное» . Таким образом, вслед за В. П. Острогорским и В. В. Даниловым, в методике преподавания литературы постепенно набирает силу проблема методической подготовки учителя-словесника к полноценному и грамотному руководству процессом литературного развития школьников, которая требует разработки и решения.
Попытку осмыслить цель преподавания литературы с позиции «психологической школы» и формального направления в методике преподавания литературы предпринимает И. П. Плотников, автор «Методической трилогии» (1921-1923). Ученый-методист поддерживает идею В.В.Данилова касательно того, что на уроке литературы необходимо «углубление и уяснение образов, данных в произведении». Однако первостепенной целью изучения художественного произведения на уроках словесности И. П. Плотников считает не только развитие «мышления образами», но и «мышления понятиями» посредством чтения поэтических и прозаических литературы. Таким образом, при достижении поставленной цели необходимо учитывать художественную природу произведения. Диссертационные исследования А. Я. Подовинниковой «Активизация восприятия драматического произведения учащимися 9 классов: (На материале русской классики)» (1987), И.В.Полковниковой «Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7 классе» (1988), И.В.Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения» (1989) подтвердят, что процесс литературного развития школьников, в целом, строится с учетом жанрово-родовых особенностей текста.
Убежденный в том, что «важно не столько знать, сколько воспринять образы», И. П. Плотников предлагает применять на этапе анализа «формальный разбор» художественного произведения, который заключался в изучении языка, стиля и художественных приемов писателя. Еще В. В. Данилов, ратуя за сокращение программы по литературе «в некоторых ее частях, именно в области древнерусской литературы», писал о необходимости постижения красоты и изящности Слова: «Преподавание же древнерусской литературы должно использовать ту формально развивающую сторону ее, которой нет в произведениях новой литературы, именно древнерусский язык».
В. В. Данилов также подчеркивал, что «для полного развития человека необходимы оба умственные приемы – и научный, отвлеченный, и образный – поэтический».
Таким образом, в трудах В. В. Данилова возникают проблемы определения роли теоретических знаний в развитии образного и понятийного мышления школьников; взаимодействия образа и понятия; шире - взаимоотношения науки и искусства; определения методологических, методических и психологических основ изучения языка художественных произведений, теоретическое обоснование которых мы находим в трудах психологов (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, О. И. Никифорова и др.); дидактов (П. И. Пидкасистый и др.), литературоведов (А.М.Левидов, Л. А. Рыбак и др.); ученых-методистов (Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. В. Дановский, М. Г. Качурин, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез, Л. И. Тимофеев, Л. В. Шамрей и др.).
Главная цель литературного образования школьников - «развитие способности мышления», психологически обоснованная В. В. Даниловым, не может быть достигнута посредством многочисленных упражнений, переводов образцовых сочинений и заучивания правил. Этой цели В. В. Данилов будет придерживаться до конца.
Приверженность своим методическим идеям обернулась для В. В. Данилова тем, что «разработанные им теоретические основы преподавания литературы в школе оказались невостребованными ни в эти, ни в последующие годы».
Проблема психологического обоснования методики встанет с особой остротой в конце 1950-х годов. Программная статья В. В. Голубкова «Проблема психологического обоснования изучения литературы в средней школе» (1963) есть тому подтверждение: автор ратует за создание научной методики на основе исследования проблемы литературного развития школьников в методике преподавания литературы. С тех пор интерес к методическому наследию В. В. Данилова не угасает с момента «выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень - уровень подлинно научной методики».
Проблема развития мышления, выдвигаемая сторонниками «психологической школы» В. В. Даниловым в качестве доминанты теории литературного развития школьников, рассматривается ими во взаимосвязи с проблемами развития восприятия художественного произведения; развития воображения, речи, творческих способностей школьников; определения роли методов и приемов, анализа в литературном развитии школьников.
Заключение
Благодаря методическим исканиям В.В. Данилова в методике преподавания литературы определились проблемы соотношения интеллектуальной, нравственной и эмоциональной сфер в литературном развитии учащихся; взаимодействия образного и логического в развитии мышления школьников; взаимодействия компонентов мышления и читательского восприятия на разных этапах литературного развития при постижении художественного произведения в зависимости от его родовой, жанровой принадлежности, стиля писателя, изучаемого периода истории литературы, которые основательно будут раскрываться в диссертационных исследованиях Р.В. Глинтерщика «Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе» (1967), В.Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников» (1980), Т.Ф. Сигаевой «Взаимодействие эмоционально-образного и логического начал в читательской деятельности пятиклассников» (1984), Л.И. Коноваловой «Развитие читательского воображения школьников (5-8 кл.) (1994) и других ученых-методистов 1960 2000-х годов.
Выявление методических условий развития образного мышления школьников изначально рассматривается в методических системах В. В. Данилова в качестве решения проблемы определения внутренних, внешних факторов развития читателя-школьника на уроках словесности. Данная проблема, волновавшая еще В.П. Острогорского, благодаря исследованиям Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана и других ученых-методистов, перерастет в проблему выявления движущих сил литературного развития школьников. И.Р. Сосновская в своем диссертационном исследовании «Литературное развитие учащихся в процессе анализа художественного произведения» (2005), задумываясь над решением данной проблемы, укажет и на то, что, по ее мнению, «является тормозящими характеристиками … литературного развития школьников: 1) приоритет одного источника информации над другим; 2) приоритет значимости информации над знанием; 3) автоматизм сознания; 4) «мозаичность», разорванность восприятия».
Несмотря на падение значимости проблемы литературного развития школьников в методической науке и практике 1920-1950-х годов, обусловленное установлением марксистско-ленинской методологии в методике преподавания литературы, утверждением новой образовательной парадигмы, направленной на накопление знаний, работа над ее разработкой продолжалась и в эти годы как на теоретическом, так и на практическом уровне в методических исканиях Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, Г.А. Гуковского, К.С. Спасской, Л.С. Троицкого, А.С. Дегожской, Т.В. Чирковской и др.