Перевірка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до активної розумової діяльності. Вона відбувається з допомогою тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення зв'язку.
У діях учнів повинен бути наявний елемент сили волі для того, щоб дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв'язки, тобто, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної пам'яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи. У практиці це виглядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при вивченні нового. Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності.
Ось чому інколи учень стверджує, що він уважно слухав чи вчив удома, а розповісти, дати відповідь на запитання, пов'язані з новим матеріалом, не може. Не варто думати, що завжди у подібних випадках учні обманюють учителя. Швидше за все основи для розуміння в них не було, дискретна одиниця знань або взагалі була відсутня, або не була приведена в актуальну готовність.
Вважати необґрунтованою думку, що пояснювально-ілюстративний метод це такий метод навчання, при використанні якого міра самостійної пізнавальної діяльності учнів мала (вона найменша серед усіх методів даної класифікації, але це не означає, що вона мала). Наведемо такий приклад. На уроці математики вивчається тема: "Квадрат різниці двох виразів". Забезпечуючи вивчення цієї теми, учитель застосовує такий підхід.
Він повідомляє, що квадрат різниці двох виразів означає, що різницю цих виразів потрібно помножити саму на себе. Якщо перемножити і звести подібні члени, то отримаємо: квадрат першого виразу, мінус подвоєний добуток першого виразу на другий, плюс квадрат другого виразу. Тоді учні разом з учителем виконують заплановані дії.
Але учитель міг би й обмежитися лише нагадуванням, що дія піднесення до степеня означає, що потрібно даний вираз перемножити сам на себе стільки разів, скільки показує показник степеня. Далі учні самі виконують дії і самі формулюють висновок. Враження таке, що другий варіант — це реалізація якогось іншого методу навчання, але не пояснювально-ілюстративного.
2.1. Пояснювально-ілюстративний метод навчання.
Цей метод призначений для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчається. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, а й процес, у ході якого людина встановлює зв'язок невідомого з відомим, підводить невідоме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим.
Виділити основу для порівняння, визначити напрям встановлення зв'язків — це прерогатива вчителя, тому він на себе бере цю функцію, звичайно, у межах розумного. Те, що учень може зробити сам, він має сам і зробити, програму дій задає або учитель, або він складає її спільно з учнями. Тому цей метод може мати такі форми вияву, як розповідь, бесіда, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація дослідів, схем, картин, обговорення і т.д.
Учитель повинен логікою своїх міркувань, мисленням захопити логіку учня і створити такі умови, щоб уявлення, поняття, умовиводи, судження формувалися правильно і переконливо.
Крім того, цей метод ґрунтується на особливостях сприймання, а це означає, що учитель має знайти такі способи дії, які б виводили учня не тільки на правильне розуміння матеріалу, який вивчається, а й сприяли б формуванню правильних, повних і чітких уявлень про об'єкт і предмет вивчення.
Пояснювально-ілюстративний метод має забезпечити правильне сприйняття матеріалу, тобто забезпечити формування уявлення про предмет вивчення і створити відповідну основу для формування понять.
Оскільки метод навчання в руках учителя — своєрідний засіб досягнення цілей навчання, то учитель, використовуючи цей інструмент, відразу повинен отримати інформацію про ступінь досягнення цілі навчання, здійснити оцінку запланованого й отриманого результату та внести корекційні впливи. Але умовою для цього є отримання необхідної діагностичної інформації.
Якщо завдання, яке розв'язує даний метод — забезпечення розуміння, то діагностика зводиться до діагностики розуміння.
Розглянемо такий приклад. На уроках математики вивчається тема "Ромб". Дається таке означення: Ромб - це паралелограм, в якого всі сторони рівні, поняття "ромб" підводиться під поняття "паралелограм". Якщо учень розуміє це означення, то він спроможний відповісти на таке запитання: знаючи, що ромб — це паралелограм, в якого всі сторони рівні, скажіть, будь-ласка, чи є серед даних фігур ромб. Учитель хоче, щоб учень порівняв означення, дане вчителем, з тими фігурами, які накреслені на дошці, і дійшов правильного висновку.
Якщо учень наводить свої приклади, які ілюструють зміст матеріалу, що вивчається, якщо він може здійснити кодування, тобто переведення даної інформації з однієї форми в іншу, наприклад, словесну інформацію подати у вигляді формул, таблиць, графіків, чи навпаки, то тоді теж можна зробити висновок про розуміння учнями матеріалу. Зрозуміло, що вчитель має постійно оцінювати ефективність своїх дій.
Але як це зробити?
У школі прийнято, якщо учень чогось не розуміє, він повинен якимось чином показати це вчителеві. Найпростіше підняти руку або встати і сказати. Однак тут є багато незручностей, хоч у старших класах така форма інформування учителя часто використовується. У молодших класах застосовують різні форми сигналізації, наприклад, червоно-зелені прапорці, деякі технічні системи.
У пояснювально-ілюстративному методі чи не найважливіше забезпечити одночасне поєднання усного пояснення з демонструванням, ілюстрацією зразків, прикладів, моделей тощо. Бо саме таке поєднання включає в діяльність ліву і праву півкулі головного мозку, що сприяє актуалізації навчального досвіду людини і формує пізнавальний образ об'єкта вивчення.
Оскільки розуміння ґрунтується на встановленні зв'язків, на порівнянні невідомого з відомим, то зрозуміло, що неабияку роль має те, з чим порівнюють. Якщо немає з чим порівнювати, то ніякого розуміння не відбувається.
З точки зору того, що дії учителя і дії учнів спрямовані на засвоєння навчального матеріалу на рівні розуміння — це пояснювально-ілюстративний метод, але з великою часткою самостійної роботи учнів. Звичайно, у порівнянні з іншими методами він створює найменше можливостей для самостійної діяльності учнів, але це ще не означає, що можливості, закладені в ньому, малі або зовсім відсутні.
Отже, підсумуємо всі характерні особливості пояснювально-ілюстративного методу навчання.
1. Метод виконує функцію забезпечення засвоєння змісту навчання на рівні розуміння.
2. В його основі лежить психологічна закономірність засвоєння, суть якої в сприйманні навчальної інформації і створенні на цій основі асоціацій.
3. Дії вчителя зводяться до переведення дискретної одиниці актуальних знань у блок оперативної пам'яті.
4. Дії учнів зводяться до встановлення зв'язку між невідомим, новим, з відомим, старим, до порівняння одного з іншим.
5. Оцінка ефективності дій учителя й учнів ґрунтується на оцінці учнівського вміння порівнювати, переводити інформацію з однієї мови на іншу, тлумачити, наводити свої власні приклади тощо.
6. Зовнішньою формою вираження методу є розповідь, лекція, бесіда, пояснення, ілюстрація, демонстрація тощо спільно з елементами самостійної пізнавальної діяльності учнів.
2.2. Репродуктивний метод навчання.
Він розв'язує дещо складніше завдання, ніж пояснювально-ілюстративний, і полягає втому, щоб забезпечити таке засвоєння матеріалу, при якому учні були б спроможні відтворити його, маючи зовнішню опору у вигляді підказки (рівень розпізнавання), або вміли відтворити самостійно та застосувати одержані знання у простій, типовій ситуації (репродуктивний рівень). Для того, щоб учень запам'ятав матеріал, він повинен сконцентрувати, зібрати свою силу волі, крім того, декілька разів повторити його, намагаючись запам'ятати цей матеріал. В основі цього методу лежить відомий психологічний закон, що для міцного запам'ятовування необхідно підкріпити його повторенням (7±2) рази.
У методиці В.Шаталова ця закономірність не просто покладена в основу, вона є органічною невід'ємною складовою самої методики, становить її суть. Адже учитель перший раз сам розповідає учням матеріал, використовуючи всі наявні у нього засоби навчання.
Друге повернення учнів до виучуваного матеріалу він забезпечує тим, що теж пояснює цей самий матеріал сам, але вже з використанням опорних конспектів, і, крім того, в різному темпі. При другому поясненні, як і при першому, учні просто слухають учителя, нічого не записуючи.
Третє повернення — учні одноколірними (чорними) олівцями переносять зміст опорного конспекту у свої зошити.
Четверте підкріплення — те, що вони перенесли у свої зошити, розмальовується кольоровими олівцями. П'яте — учні слухають відповіді на контрольні запитання, далі — взаємоконтроль — це вже шосте
2.3. Практичні методи.
Суть їх у тому, що шляхом виконання практичних дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висновок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість методу в тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект.
Ця класифікація свого часу піддавалася гострій критиці за те, що вона заснована виключно на зовнішніх формах діяльності учителя й учнів, без урахування діяльності учнів. Звичайно, критика правильна, але ідеальну класифікацію, яка б ураховувала всі боки методу навчання, навряд чи можна віднайти.