1) ті, які вчаться задовільно і добре, але нижче за актуальний рівень своїх здібностей (дисонуючий чинник - недостатня сформованість мотивів учбової діяльності);
2) ті, хто прагне вчитися краще, ніж дозволяє актуальний рівень розвитку їх здібностей, але в результаті вчаться гірше у зв'язку з емоційним стресом (дисонуючий чинник - завищений рівень домагань);
3) ті, які вчаться задовільно або добре, але могли б вчитися краще, якби не мали окремих недоліків в здібностях і учбових уміннях (гіперактивність, нестійкість уваги, несформованість умінь слухати вчителі, раціонально планувати і контролювати свою діяльність і т.п.).
Як не велике значення коректувальної роботи по подоланню учбових неблагополучь, що вже виявилися, головним напрямом їх ліквідації винна стати профілактика. ж найдієвішим профілактичним засобом є покласна і внутрішньокласна диференціація, а також індивідуалізація учбово-виховного процесу.
Причиною неуспішності також можуть бути індивідуальні недоліки. Багато хто з них виправляється саме в праці, і, перш за все в праці. Колективна робота долає егоїзм дитини і його ізольованість від колективу, сприяє зростанню його соціального статусу і віри в себе, допомагає знайти своє місце в колективі, учить доцільній взаємодії з іншими людьми.
Загальне відставання в навчанні безпосередньо обумовлюється або низькою інтенсивністю, бо низкою ефективністю учбової діяльності, або пропуском великої кількості занять. Остання з названих причин нерідко взаємодіє з однією з перших двох (також впливаючих один на одного). Низька ефективність учбової діяльності може у принципі обумовлюватися однією або декількома з наступних детермінант психологічного рівня:
1) порушеннями в емоційно-вольовій сфері;
2) великими пропусками в знаннях за пройденим матеріалом;
3) несформованістю учбових умінь і навиків;
4) недостатнім розвитком пізнавальних здібностей.
Кожний з цих чинників, у свою чергу, може бути слідством однієї або декількох причин. Наприклад, порушення в емоційно-вольовій сфері можуть обумовлюватися як окремими причинами, діючими на нейрофізіологічному рівні, так і чинниками педагогічного рівня, що відносяться до внеособової (по відношенню до дитини) сфери.
Радянською педагогікою накопичений значний досвід подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дозволив виявити деякі принципові положення.
На перший план в роботі з неуспішними школярами висуваються виховні і розвиваючі педагогічні дії. Метою роботи з неуспішними признається не тільки заповнення пропусків в їх учбовій підготовці, але одночасний і розвиток їх пізнавальної самостійності.
Це важливо тому, що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинен надалі від них відставати. Допускається тимчасове зниження вимог до неуспішних школярів, що дозволить їм поступово надолужити упущене.
Здійснюється нейтралізація причин неуспішності (усунення негативно діючих обставин і посилення позитивних моментів).
При розробці шляхів вдосконалення учбово-виховного процесу, як правило, мається на увазі створення особливо сприятливих умов для неуспішні шкодячі. Розробляються також окремі заходи що розповсюджуються на всіх учнях; вони служать для загального поліпшення умові навчання і виховання вчаться в школі. Сюди відносяться пропозиції до поліпшення обліку і контролю, рекомендації про те, як активізувати пізнавальну діяльність вчаться і їх самостійність, усилювати творчі елементи в ній, стимулювати розвиток інтересів. Ми надаємо дуже велике значення цим заходам і присвячуємо їм два наступні розділи. Але одне з цих питань - питання про зміну негативного відношення школярів до навчання ми хотіли б розглянути тут. Плідними нам представляються шляхи перевиховання відносин, запропоновані в деяких педагогічних і психологічних роботах: поставити перед учнем такі доступні для нього задачі, щоб він міг досягти успіху. Від успіху, навіть самого незначного, може бути прокладений міст до позитивного відношення до навчання. З цією метою використовують ігрову і практичну діяльність залучають неуспішних учнів старших класів до занять з відстаючими учнями молодших класів. В даному випадку педагогічна діяльність примусила учнів зрозуміти цінності знань, критично віднестися до своїх занять в школі.
Звернуто увагу і на особливі умови опиту для неуспішних учнів. Рекомендується давати їм більше часу для обдумування відповіді у дошки допомагати висловлювати зміст уроку, використовуючи план, схеми, плакати. Опит слабовстигаючих учнів рекомендується поєднувати з самостійною роботою інших вчаться з тим, щоб з відповідаючим учнем можна було провести індивідуальну бесіду, з'ясувати його утруднення, допомогти навідними питаннями. Наголошується, що в ході самостійної роботи на уроці завдання для слабовстигаючих учнів корисно розбивати на етапи, дози, більш докладно, ніж інших учнів, інструктувати їх.
Велику увагу в літературі звернуте на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами вчаться. Пропонується виділяти три групи вчаться: слабких, середніх і сильних. Задача вчителя не тільки в тому щоб підтягати слабких до необхідного рівня, але і в тому, щоб дати посильне навантаження для середніх і сильних учнів. На тих або інших етапах уроку організовується самостійна робота по групах, і учні виконують завдання різного ступеня трудності. Вчитель допомагає тим, що в першу чергу слабким вчиться. На останньому етапі учні виступають із звітом про виконану самостійну роботу. Вказаний принцип побудови уроку використовується в практиці багатьох шкіл. Важливо відзначити, що групи носять тимчасовий характер перехід з однієї в іншу дозволяється тим, що вчиться по їх бажанню і проводиться вчителем з урахуванням успішності навчання кожного учня.
Необхідна диференціація і домашньої роботи вчаться. Це питання відносно мало розроблено, але є цікаві міркування, які нам хотілося б відзначити: про корисність програмованих допомог для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації і індивідуалізації домашніх завдань.
В практиці школи широко використовують різного роду додаткові заняття з відстаючими. Поширеність цього заходу, хоча її і справедливо критикують за нераціональність, пояснюється, на нашу думку, тим, що вона збільшує кількість часу для вивчення матеріалу. Цей спосіб виявляється єдиним у тих вчителів, які не уміють диференціювати роботу вчаться на уроці, індивідуалізуватися домашні завдання. Ще одне важливе питання відноситься до організації навчання другорічників.
В літературі справедливо наголошується, що повторний курс завдає великого збитку школі, травмує учнів і малоефективний. У зв'язку з цим виникла ідея і є досить широка практика створення спеціальних класів (і шкіл) як для неуспішних учнів із сповільненим темпом розвитку, так і для переростків, другорічників і що залишилися на третій рік в тому ж класі.
Особливістю навчання в спеціальних класах є їх менша наповнюваність, спеціальні методи навчання і програми, що передбачають ліквідацію пропусків за попередні класи. Використовується режим школи продовженого дня; вчителі одержують підвищену заробітну платню.
Позитивні результати роботи таких класів описані в літературі. Проблема особливих класів актуальна в зарубіжній педагогіці. Вона обговорюється, зокрема, в англійському педагогічному друці. Як відомо у Великобританії діє система, по якій всі учні переводяться в наступний клас, але з неуспішних формуються особливі потоки, які працюють за програмою з пониженими вимогами. Прогресивні педагоги виступають проти потоків - це частина їх боротьби проти класової політики держави в освіті, проти тестів і елітарної школи. Головні заперечення проти розподілу на по струми зводяться до наступних:
1) зумовлюється більш низький рівень розвитку на майбутнє;
2) відбувається дискримінація, зниження цінності особи.
Описаний позитивний досвід роботи навчальних закладів, що починають, без потоків. В деяких з них застосовувалися факультативні заняття для більш здатних дітей.
Ідея про шкоду колективного навчання для відстаючих знаходить підтримку в США у зв'язку із загальною критикою класно урочної системи і спробами перейти на індивідуальне навчання найздібніших учнів.
Прихильники повної індивідуалізації навчання недооцінюють важливості спілкування для виховання і розвитку дітей, не розуміють стимулюючого значення колективної роботи.
В нашій педагогічній літературі розглядається питання про умови перекладу неуспішних школярів в наступний клас. Вельми своєчасними нам представляються спроби модифікувати умови перекладу, зробити їх більш гнучкими. Суть справи полягає в тому, щоб дати можливість тим, що вчиться які можуть і хочуть наздогнати свій клас, будучи умовно переведеними в наступний клас, протягом I четверті ліквідовувати свої пропуски, пройти випробувальний термін.
Дня попередження неуспішності, як показав аналіз умов, що викликають відставання, основне значення має вдосконалення процесу навчання посилення його виховуючої і розвиваючої дії. Наші рекомендації направлені на дозвіл цих питань як в індивідуальній роботі з учнями, так і в роботі зі всім класом.
Традиційно при аналізі навчального процесу категорія "підхід" розглядається з позиції того, хто навчає, тобто вчителя. В цьому контексті особистісно-діяльнісний підхід до навчання, що сформувався до середини 90-х років, розглядався переважно як суб'єктно-орієнтовані організація й управління вчителем навчальною діяльністю її суб'єкта - учня при вирішенні ним спеціально підібраних педагогом навчальних завдань різної складності, спрямованих на його розвиток як особистості. Водночас стало очевидним, що особистісно-діяльнісний підхід може розглядатись і з позицій учня, бо специфіка навчальної діяльності полягає в спрямуванні на розвиток і саморозвиток суб'єкта цієї діяльності.