Вимоги групуються у зв'язку з компонентами змісту учбового предмету, що повторюють склад змісту загальної освіти. Ці компоненти в єдності з особливостями засвоєння різних видів змісту визначають склад елементів неуспішності. Нами виявлені елементи неуспішності для однієї групи учбових предметів. За умови виділення їх для інших груп учбових предметів з'явиться можливість дати більш узагальнене дидактичне визначення не успішності в сучасній школі.
Неуспішність спричиняє за собою небажання відвідувати навчальні заклади. У дітей може бути улюблений вчитель, або може подобатися спілкування з друзями, але в цілому здається, що вони дивляться на навчальний заклад як на свого роду в'язниці. Здавалося б, заклад, в якіому проводять стільки часу, повинен доставляти радість, бути місцем придбання досвіду і навчання в широкому значенні цього слова. Вчителі мало звертають уваги на той факт, що якщо вони не враховують психологічних, емоційних потреб дітей, то сприяють створенню і підтримці суспільства, в якому люди не представляють цінності. Необхідно, щоб вчителя змогли відчути, якщо дитина тривожна або страждає від чого-небудь, або вважає, що не варто вчитися. Те, що діти відкидають навчання, позначається в першу чергу на вчителях, а іноді їх негативні емоції звертаються на дітей. Тут можливий вихід - вчителі і діти можуть вчитися краще розуміти один одного, бачити в реалістичному світлі, що вони можуть один для одного зробити і допомагати один одному відчувати себе сильніше і краще.
Щоб дитина добре вчилася, необхідні, щонайменше, чотири важливі умови:
1) відсутність істотних недоліків розумового розвитку;
2) достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня;
3) матеріальні можливості задоволення найважливіших духовний потреб людини;
4) майстерність вчителів, що працюють з дитиною.
Досвід показав, що якщо вчитель керує кожним кроком своїх учнів, вони працюють, поки він поряд, та варто йому піти, діти перестають працювати і починають пустувати. Діти приходять до висновку, що заняття - це відповідальність вчителя, а не їх, тому, як тільки вчитель відвернеться, вони користуються можливістю робити те, що їм подобається. Але якщо діти самі вибирають і продумують свою роботу і виконують її спільно, всім колективом, вони працюють з однаковою старанністю, як при вчителі, так і в його відсутність. Чому? А тому, що вони знають мету своєї роботи і всі її етапи, які їм належить виконати. Вони відчувають, що це їх робота, а не вчителі. Кожний з хлопців охоче виконує доручену йому частину роботи, тому що він гордиться своєю роллю поважаного члена колективу і відчуває свою відповідальністю перед іншими дітьми.
Саме це допоможе “слабкій” дитині брати безпосередню участь в роботі класу і бути нарівні зі всіх, оскільки він зайнятий даним йому під силу справою.
Аналіз отриманих у ході діагностики даних про мотивацію навчальної діяльності студентів дозволяє зробити такі висновки: навчальні мотиви присутні у загальній структурі мотивів більшості з опитаних. Але їх не можна назвати внутрішніми, глибоко усвідомленими, оскільки мотиваторами часто виступають утилітарні, прагматичні цілі, зовнішні стосовно навчальної діяльності. В основному в студентів переважає орієнтація мотивів на кінцевий результат, а не на засвоєння способів дій з навчальною інформацією. Навчально-пізнавальні інтереси в значної більшості опитаних хиткі, ситуативні. Те ж можна сказати і про ставлення майбутніх педагогів до навчання, що коливається від негативного і байдужого до позитивного і відповідального. Часто навчальні мотиви тільки називаються ними, але не стають поштовхом до конкретних активних дій. Усе це є серйозними стримуючими чинниками становлення навчальної діяльності студентів.
1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.
2. Балл Г.А. Норма деятельности - категория педагогическая // Педагогика. - 1992. - № 3-4. - С.40-48.
3. Бех І. Моральність особистості у психологічному ракурсі // Філософська і соціологічна думка. - 1994. - № 3-4. - 12 - 20.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. -Т.3. - М., 1983. - 468с.
5. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: МГУ, 1988. - 225с.
6. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вестник МГУ, 1979. - №4. - С.54 - 63.
7. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). - Харків: Основа, 1998. - 300 с.
8. Зязюн И.А., Лебедик И.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя // Советская педагогика. - 1991. - № 6. - С.74-78.
9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: МГУ, 1986. - 199с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: Наука, 1957. - 382 с.
12. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. - 1990. - № 9. - С.3-9.
13. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - М.: Педагогика, 1989. - 263 с.
14. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М.: Соборъ, 1997. - 506 с.
15. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. - 84 с.
16. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. Обнинск: Принтер, 1993.
17. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
18. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Библ. "Гувернер" (пособие № 2). М.: Айсберг, 1991.
19. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? Библ. "Поможем детям лучше учиться". М.: Новая школа, 1993.
20. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.
21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.
22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI-VIII классов: Пособие для учителей и школьных психологов, Обнинск: ОГПФЦ "Детство", 1993.
23. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Л.: Изд-во МГУ, 1976.
24. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып.12. Томск: Пеленг, 1993.
25. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С.15-25.
26. Выготский Л.С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
27. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: МГОПУ, 1995.
28. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. Сер. "Педагогика и психология". № 4.
29. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психол. 1989. № 3. С.80-88.
30. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Библ. развивающего обучения. Вып.11. Томск: Пеленг, 1992.
31. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985. Сер. "Педагогика и психология". № 4.
32. Гуткина Н.И. Группы и классы развития // Психол. наука и образование. 1996. № 3.
33. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.
34. Диагностика готовности детей к обучению в школе - анализ поведения: Метод. пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений / Под ред.В.М. Астапова. М.: Об-во "Знание" России, 1993.
35. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. канд. дис.М., 1994.
36. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.
37. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Учебно-метод. пособие. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.
38. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С.28-34.
39. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991.
40. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. школа, 1990.
41. Коменский Я.А. Материнская школа // Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982.
42. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.
43. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
44. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.
45. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. Обнинск: Принтер, 1992.
46. Локалова Н.П. Психологические механизмы влияния физвоспитания на успешность учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников: Сб. научн. тр. / Отв. ред.Б. Б. Коссов. М.: АПН СССР, 1989.
47. Локалова Н.П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. № 12. С.59-61, 69.
48. Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. № 5. С.54-59.
49. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд.2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997.