Развитие теории и практики билингвального обучения даёт важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идёт не о прямом пере-носе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмысле-нии и использовании наиболее продуктивных идей билингвального обучения, в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечеста, осуществлении гуманитарных проектов и других областях междуна-родного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возник-новение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.
Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определённой цивилиза-ции, но и к общепланитарному культурному сообществу – все эти идеи билингвальног образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
«Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы ещё недостаточно знаем» (18).
К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспе-чивающие формирование коммуникативно-ориентированной личнос-ти, способной к межкультурной коммуникации, поэтому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления такой личности билингвальное образование. В этом пла-не особую ценность представляет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное образование по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур и с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида.
Глубокого осмысления требует сам термин билигвизма как феномен, изучаемый различными науками. Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» (56, с.555). Следуя своим специальным интересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм.
Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликультурное воспитание, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности.
Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.
Соотнесение перечисленных нами типов с соответствующими социокультурными условиями, доминирующим языком обучения, особенностями билингвальных образовательных программ (куррику-лумов) отражено в следующей таблице.
Типы билингвального обучения
Тип БО | Цель | Язык обучения | Вид куррикулума | Политичес-кий и социо-культурный контекст (средовый фактор) | |
| Аккультурационный | Вытесняю-щий | Аккультурация, врастание этнических меньшинств | Второй (госу-дарственный, официальный, иностранный) | Иммерсия, переходная программа | Естественная |
| Сох-раня-ющий | в домини-рующую | Доминирова-ние второго при сохране-нии родного | Поддержи-вающие программы | Многоязычная среда, наличие доминирую-щей культуры. | |
| Би-куль-тур-ный | Языковую среду, гос-подствующую культуру | Паритет обоих языков | Поддержи-вающие программы | ||
| Изолирующий | Изоляция эт-нических меньшинств, социальная дезинтеграция | Доминирова-ние родного языка | Коммуника-тивный минимум | Дискримина-ция сегрега-ция, расизм, национализм | |
| Открытый | Интеграция в общеевропейское и миро-вое прост-ранство, межкультур-ная комму-никация, по-ликультур-ное воспита-ние | Использова-ние иностран-ного языка как средства изучения специальных дисциплин при сохране-нии родного языка | Обогащающие программы, куррикулумы, в русле концепций партнерства, встречи и пос-редничества. | Открытость общества , плюрализм культур, эко-номическое партнерство | |
В отечественной образовательной практике реализуются различные концепции билингвального обучения: «санкт-петербургская», «новгородская», «саратовская».
Рассмотрим в качестве примера «новгородскую» концепцию билингвального обучения. Она отличается демократизмом и реализмом в постановке задач, ибо не предусматривает, особенно на первых этапах обучения, исключения родного языка при освоении предметного содержания. Предполагается мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной модели к паритетной и вытесняющей.
Раскроем содержание этих моделей.
1. Дублирующая, или сопровождающая, модель используется, как правило, на начальном этапе обучения и предлагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Эта модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.
2. Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т.д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведётся как на родном, так и на иностранном языках.
3. Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетентности. При этом имеется в виду знание определённого объёма специальных терминов, достаточное влияние основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.
4. Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание. При реализации данной модели возможны такие активные формы и методы, как дискуссия, дебаты, методы проектов, мозговой штурм и т.д.
В соответствии с обозначенными выше концептуальными идеями в различных звеньях непрерывного билингвального обучения нашего города были осуществлены первые практические шаги.
В Новгородском экспериментальном комплексе «Гармония» разработана программа билингвального обучения, которая предполагает три этапа: подготовительный, переходный и этап собственно билингвального обучения.
На подготовительном этапе (начиная с детского сада до 5 класса) дети получают основы языковой компетентности, прежде всего на занятиях иностранного языка, имеющих личностно-ориентированный характер, с постепенным усилением их за счёт культурологической направленности, а также расширения межпредметных связей «предметная область – иностранный язык».
Значительное внимание при изучении различных предметных областей уделяется сравнительному аспекту, выявлению немецко-русских речевых и социокультурных соответствий, диалогу учебных культур в целом. Например, на уроках русского языка рассматривается этимология лексических единиц, заимствованных из немецкого языка (шлагбаум, айсберг, бутерброд, рюкзак, галстук и т.д.), что позволяет в сравнительном ключе познать культурные и языковые традиции двух народов. На уроках музыки, фольклора осуществляется знакомство не только со специфической лексикой при исполнении песен на немецком языке, но и с творчеством немецких композиторов, что позволяет одновременно повысить языковую компетенцию и расширить общий кругозор учащихся.
Продуктивной нам представляется интеграция иностранного языка с занятиями физкультурой, хореографией, внеурочной деятельностью, связанной с двигательной активностью учащихся.