В процессе поликультурного образования связь эта обеспечивается подготовка обучающихся к пониманию другой культуры, к признанию окружающего разнообразия.
Важным философско-культурологическим основанием поликуль-турного образования является тезис о культурном плюрализме, призванном отразить в специфически преломленном (аккультурированном) виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Мы должны признать, что мир – это различие, а поэтому необходимо единение культурного многообразия. Диалог, осознаваемый как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Убежденный сторонник «культуры многотонности Бахтин писал: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины… При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» (М. Бахтин).
Когда при поликультурном образовании учащиеся приобщаются к элементам «чужой» культуры, когда происходит диалогическая встреча культуры родной и «иной» – всегда возникает вопрос – какие культуры имеются в виду: прошлого, настоящего, будущего; только зарождающиеся или полностью раскрывшиеся в процессе исторического развития? В этом плане принципиально важным является трактовка культуры Бахтиным, которую он представлял как дифференцированное триединство, напластовавшиеся друг над другом смысловые слои. Первый слой – исторически снятое содержание - открыт в прошлое и неразрывно связан с предшествующими культурными эпохами. Второй слой отражает своеобразие текущего момента и воплощает в себе смысловую актуальность культуры в узком, специальном значении этого слова.
Как отмечает Драгунский, «непрерывная изменчивость, текучесть современности преломляется здесь в том, что смысловая активность культуры в каждый данный момент может под влиянием даже чисто внешних для культуры факторов утратиться, потеряться и, таким образом, актуальное содержание культуры незаметно для себя «перетечет» в пласт «слойного» содержания. В то же время место актуального содержания займут те ценности и смыслы, которые до недавнего времени могли быть причислены лишь к разряду потенциальных».
Третий слой культуры – потенциальное содержание – открыт в будущее, в грядущие культурные эпохи.
Итак, в процессе поликультурного образования мы сталкиваемся с дифференцированными единствами культуры прошлого, настоящего и будущего, которые могут быть осмыслены лишь в их исторической преемственности и взаимосвязи. Каждое из этих единств «трехслойно», в каждом есть своё «снятое», своё актуальное и свое потенциальное содержание (смысл, значение). Потенциальный смысл прошлого и «снятое» предвосхищение будущего встречаются в актуальном содержании настоящего. «Снятое» содержание настоящего узнается во многом в актуальном предшествующего прошлого, а потенциальный смысл настоящего откликается так или иначе в актуальном содержании будущего, следующего за настоящим. Так, представление о культуре как об открытом дифференцированном единстве позволяет осмыслить череду типологически различных и исторически удаленных друг от друга культур как длящееся во времени целостно-смысловое единство, как некоторый непрерывный исторически-изменчивый, противоречивый, но внутренне целостный континуум всеобщей человеческой культуры.
При этом взаимное отталкивание, полемическая предубежденность старого и нового в культуре, борьба сменяющих друг друга культурных систем за господство над умами и чувствами людей не могут отменить ни их преемственности, ни их взаимопритяжения, ни аккумуляции общего ценностно-смыслового содержания всех культур в качестве единой культуры, т.е. очеловеченного, освоенного человеком мира.
С другой стороны, то же представление о дифференцированном единстве культуры как об открытой системе позволяет осмыслить разноголосие культуры одного времени как содержательные пласты ценностей, значений и смыслов, укорененные в различных исторических эпохах, в разных этапах единого культурно-исторического развития, т.е. выстроить одновременность культурных явлений как исторический процесс, в котором осуществляется смена ценностных критериев.
Для осмысления философии современного поликультурного образования определенно интересен подход В.С.Библера к трактовке культуры как целостной человеческой деятельности, на основании которой вырастают сходящиеся грани основных форм духовной самодетерминации нашего сознания, мышления судьбы. В понимании диалогической школы Библера, культура приобретается в межчеловеческих отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Фактически такой подход обусловлен попыткой осмысления культуры в рамках парадигмы постмодерна и дает понимание объективного базиса диалогичности, присущей глубинным смыслам культуры. Согласно Библеру: «Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшее» достижение человеческого сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, Нового времени). Аналогичное положение извечно угадывалось в сфере культуры, той формы культуры, что всегда строится не в процедуре снятия, но в ситуации встречи (и трагического сопряжения) уникальных и неповторимых личностных феноменов. В XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или в пределах самой западной культуры, - Античное, Средневековое, Нововременное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия». И – в этом – в диалоге разных культурных смыслов бытия – суть современного понятия, современной логики мышления».
Сторонники герменевтики рассматривают диалог культур прежде всего как общение сознаний. Под сознание в данном случае понимается совокупность образов и их структур, формирующихся в деятельности. Поскольку одной из глобальных целей поликультурного образования является достижение понимания в широком смысле для нас представляется важным, что при общении сознаний как диалоге культур понимание выступает в виде перевода представлений одной культуры в представления другой. При анализе этого феномена учащийся в процессе поликультурного образования сталкивается с такими фактами: во-первых, близости культур, если существует общность сознаний, пересечение их; во-вторых, двухфокусности, амбивалентности, диалогичности: одно и то же явление учащиеся интерпретируют в представлениях своей и чужой культуры, принимая их как равные ценности, не отторгая иное представление. Мы согласны с Л.М.Лузиной, что «подобное отношение к представителям чужой культуры может быть названо открытостью для диалога; это отношение диалогичности… Принять культуру другого, терпеть его культуру рядом со своей может лишь тот, кому доступно диалогичное мышление, способность общаться с самим собой, как с другим, со своим разумом. Разум тогда и только тогда разум, когда он не тождественен течению своей мысли, когда он способен посмотреть на это течение со стороны… Посмотреть как иное «я» во мне. Без этого «я», без иной культуры я не способен ощутить свою уникальности».
Целью участников диалога является достижение взаимного понимания при всей возможной разнице занимаемых в этом диалоге позиций. Особенность диалога разноязычных культур состоит в том, что многофункциональность слов одного языка гипертрофируется многообразием вариантов придания значения этому слову в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вербализации приходит к своей истине. Она может и не совпадать с истиной, открытой другим участником. Важно решить вопрос о принципиальной возможности их единения. Для этого есть предпосылки, они - в наличии общего объекта и общей цели, в общей технологии, в общих способах мышления, средствах познания объекта, общей логике становления и изложения мыслей об объекте диалога. Формирование таких предпосылок способствует поликультурному образованию учащихся, в том числе развитию у них способности к взаимопониманию. Взаимопонимание можно определить как признание взаимной ценности в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимодополнимость идеалов и смыслов (Е.Н.Матюхина).
В.С.Библер разграничивает две формы «исторического наследования». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице прогресса или развития. В противоположность этому «культура строится и «развивается» совсем по-другому, по противоположному схематизму. Эта культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя», на выход за свои пределы, культурами» (3, с.33).
Мысли культуролога Г.Д.Гачева поразительно схожи с мыслями Библера. В отличие от Библера, работающего с историей и поэтому выделяющего культуры Античности, Средневековья, Нового времени и т.д., Гачев работает с миром. Он выделяет различные национальные культуры: русскую, индийскую, болгарскую, немецкую и т.д. В своей работе «Национальные образы мира» Гачев пишет: «Плодами истории являются как цивилизация общая для всех, - так и культура, которая вырастает. Нельзя построить дерево. Цивилизацией современные народы сближены, культурами различены, и в этом, с одной стороны, - возможность взаимопонимания, а с другой - красота разнообразия» (9, с. 44).