Большие перспективы в этом направлении открывает доступ к интернет-ресурсам, организация образовательных порталов, направленных на приближение информации к личности обучаемого, создающих условия для становления подлинно открытого образования в вузе, значительно расширяющего возможности для разносторонней персонализации обучения студентов.
При этом информатизация образования неизбежно требует смены образовательных парадигм. Место прежней парадигмы однонаправленного субъект- объектного обучения должна занять новая парадигма открытого развивающего и развивающегося субъект- субъектного образования, в котором студент и преподаватель выступают как активные участники образовательного процесса. В организационно - логическом отношении в новой парадигме вся необходимая учебная информация представляется в открытом, развернутом виде и предоставляется обучаемым в начале освоения соответствующих дисциплин и курсов, а не в дозировано - пошаговых порциях по ходу обучения.
Развитие образовательных коммуникаций на базе информационных технологий обеспечивает выход образовательной системы высшей школы к проектированию и реализации индивидуальной траектории обучения.
Для успешного достижения этой задачи необходимо соблюдать требования следующих взаимосвязанных принципов персонализации образовательных коммуникаций
Принцип доступности образовательных коммуникаций требует включения каждого обучаемого в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационно - образовательными возможностями и ресурсами.
Принцип интерактивности предусматривает возможность вести информационное обеспечение в режиме интерактивного диалога, обмена действиями и операциями.
Принцип сензитивности образовательных коммуникаций состоит в том, что они должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых для внесения со стороны научно-педагогического коллектива вуза соответствующих изменений.
Принцип адресности образовательных коммуникаций полагает соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их возрастным познавательным возможностям, уровню подготовки, профессиональной специализации, научным интересам.
Принцип избыточности образовательных коммуникаций полагает возможность широкой ориентации и сбора обучаемым необходимых сведений, данных, справочных материалов и пр., позволяющих им самостоятельно определить совокупность условий для решения учебной задачи и реализации своего запроса.
Принцип разносторонности образовательных коммуникаций полагает использование различных информационно-коммуникативных обучающих технологий: электронных учебников и пособий, гипертекстовых блоков, электронных библиотек, справочников, энциклопедий, поисковыхсистем, образовательных веб-сайтов и порталов, электронных журналов, научно-исследовательских изданий, интерактивного видео, мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров, форумов, конференций и т.д.
Принцип интегрированности образовательных коммуникаций предполагает их непосредственную встроенность в образовательную систему вуза, требует построения учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы.
Принцип обновляемости образовательных коммуникаций требует своевременного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов её подачи обучаемым.
Сформулированные принципы позволяют приблизиться к построению информационно-образовательного пространства вуза как пространства профессионального и культурного самопроектирования и самостроительства личности.
Определяющим педагогическим условием персонализации образовательного процесса в высшей школе выступает персонализация деятельности преподавателя. Обеспечение данного условия связано с утверждением субъектно-феноменологической сущности преподавательского труда, осуществляемого в логике построения авторской педагогической системы. Эта система в свою очередь вырастает на основе развитого профессионального самосознания преподавателя и воплощается в практике профессионально-педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.
Построение преподавателем авторской педагогической системы предполагает его субъектность и смыслотворчество в деятельности, что выражается в индивидуальном подходе к постановке целей, отборесодержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности; адаптированностьметодической системы к своим индивидуально-стилевым особенностям.
Развитие профессионального самосознания преподавателя заключается в осознании и переживании им субъективной значимости личностного роста студента как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности. Развитое самосознание преподавателя характеризуется тем, что его оценка себя как успешного педагога неизбежно сопряжена с образом студентакак субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого субъекта его жизнедеятельности. Механизм развития профессионального самосознания педагога заключается в педагогическом эффекте проявления им личностных качеств в ситуации педагогического поступка, когда он видит результат влияния и отражения своей личности на развитие учеников.
Персонализация деятельности преподавателя возможна в условиях диалога, в режиме и процессе профессионально- педагогического сотрудничества. Инициируя процесс сотрудничества со студентами как равноправными партнерами, преподаватель может не только их эффективно обучать, но осуществить свой личностный вклад в их профессиональное становление. Основным объектом усилий преподавателя выступает уже не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов.
Задача персонализации образовательного процесса в высшей школе в практическом плане полагает внедрение соответствующих образовательных технологий.
В контексте персонализации высшей школы образовательные технологии представляют собой целостную совокупность методов, процедур, форм, методик и различных практик, направленных на развитие обучающегося в качестве субъекта учебной и ведущих сфер его жизнедеятельности (информационной, социальной, культурной и пр.). В своём исследовании мы основывались на том положении, что образовательная деятельность ВУЗа не должна ограничиваться только лишь рамками учебного процесса и сводится к технологиям обучения. Эффективный вуз неизбежно образует целостную среду, пространство становления студентов как личностей, выстраивает свою деятельность в определенной экологии жизненного и социокультурного самоопределения студентов в различных сферах. В этой связи, образовательные технологии должны по возможности разворачиваться в различных областях жизнедеятельности обучаемого и отвечать следующим требованиям-критериям.
Во-первых, соответствовать целям персонализации образовательного процесса в ВУЗе, т.е. способствовать ценностно-смысловой устремленности студентов, расширению сферы их «Я - компетентностей» и внутренней ответственности.
Во-вторых, они должны выступать проводником основных принципов персонализации содержания вузовского образования.
В-третьих, обеспечивать расширение образовательных коммуникаций в соответствие с принципами их персонализации.
В-четвертых, соответствовать трём ведущим практическим критериям своего построения: диалогичность, рефлексивность, сотрудничество.
В-пятых, они должны обеспечивать действие трёх макрофакторов персонализации высшей школы, т.е. служить воплощению образа-идеи специалиста, стимулировать культурно-научный потенциал и основные вузовские свободы (свободу обучения, преподавания и управления).
В исследованиибыли выделены две большие группы технологий – базовые и вспомогательные. Первую группу образуют технологии, которые выстраиваются непосредственно в учебном процессе ВУЗа: дидактические, организационно - методические и информационные. Вторая группа включает технологии научно- исследовательской работы, психологические, социальные и управленческие технологии. Обе группы структурируют целостную образовательную среду развития личности. Причём, если технологии первой группы выступают как базовые и образуют основу персонализации вузовского образования, то вторая группа – вспомогательные технологии персонализации, охватывающие ведущие сферы жизнедеятельности обучающихся.
Дидактические технологии направлены на развитие личности обучаемого как субъекта учебной деятельности. К ним относятся практики проблемного обучения, технологии активного обучения (игровые техники), задачно-эвристические технологии, технология знаково-контекстного обучения, развивающе-акмеологические технологии. В исследовании показаны возможности модификации объяснительно- иллюстративной технологии в русле персонализации обучения посредством активизации авторской позиции обучаемого в режиме сотрудничества. В разработанном нами в этом ключе варианте объяснительно-рефлексивной технологии предметом рефлексивной педагогической деятельности выступает сам процесс обучения, отраженный глазами студентов с точки зрения становления их компетентности, а организация процесса обучения заключается в том, что студент ставит цели своего профессионального и личностного развития и определяет конкретные пути движения к ним. В работе экспериментальным путём показано как за счет использования приёма резюмирования студентами определенных этапов их обучения в сочетании с личностно ориентированными элементами обучения (педагогическая поддержка, опора на субъектный опыт студентов, создание профессионально направленной мотивации) можно существенно добиться повышения качества.