Види пам'яті виділяють за такими критеріями: залежно від того, що запам'ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну; за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну; залежно від того, як процеси пам'яті включаються у структуру діяльності, як вони пов'язані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну; за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам'яті - на смислову й механічну.
Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що відбуваються у розвитку пам'яті дитини. Це сенситивний період розвитку пам'яті. Під впливом навчання у молодшого школяра формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань. У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам'ятовування. Навчання дітей мнемічним діям повинен здійснюватися у два етапи. На першому з них діти повинні оволодіти мислительними операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитись користуватися ними як засобами запам'ятовування у різних ситуаціях. У нормі це має відбутися ще в старшому дошкільному віці, однак можна почати і загалом завершити цей процес у молодших класах школи. Активному розвитку пам'яті дітей у перші роки навчання сприяє розв'язок спеціальних мнемічних задач, які виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.
Основна лінія розвитку пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного її довільного запам'ятовування, образної та словесно-логічної пам'яті. Відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування і відтворення. Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Тому вчителеві необхідно використовувати обидва види пам'яті. Довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятований матеріал стає змістом активної діяльності школярів.
Щоб озброїти молодших школярів вміннями довільно керувати своєю пам'яттю, треба на основі початкових вмінь довільно запам'ятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спеціальні прийоми логічного запам'ятовування. Такими є різні розумові дії, які є спочатку засобами розуміння змісту тексту та іншого навчального матеріалу, а далі стають прийомами логічного його запам'ятовування. Необхідною умовою їх формування є оволодіння учнями вмінням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним різні навчальні завдання.
Щоб заучування, яке формується в учнів під впливом щоденних вимог школи, не ставало механічним, треба вчити їх розрізняти в своїй навчальній роботі завдання розуміти матеріал і завдання запам'ятати його, а також поступово виробляти у дітей досконаліші прийоми заучування. Завдання зрозуміти і запам'ятати тісно пов'язані між собою, але й відрізняються одне від одного. Без їх розрізнення неможливий і самий процес формування довільної логічної пам'яті у школярів.
У сучасний період проблема розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів одержав своє обґрунтування у працях видатних українських вчених та педагогів, проте його переважно розглядають як наскрізний, що пронизує інші дидактичні принципи. Відповідно до логіки навчального процесу (мета, зміст, спосіб організації), враховуючи специфіку початкового навчання, виділимо необхідну і достатню групу дидактичних принципів. Забезпечення міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.
У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета виділяють: ознайомлення, запам'ятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої пам'яті механічним заучуванням другорядного матеріалу. Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі. Ефективним у початкових класах є своєчасне використання пам'яток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати і запам'ятовувати значущі об’єкти.
На забезпечення міцності засвоєння навчального матеріалу на практиці спрямовано реалізацію всіх дидактичних принципів. Так, наочне, показане, побачене на довше зберігається в пам’яті. Процес запам’ятовування проходить інтенсивніше при умові залучення дітей до активної мислительної діяльності, використання ними операцій порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення. Співставляючи різні трактування принципу міцності навчання, доцільно відзначити деякі їх характерні особливості. В основному всі автори, говорячи про шляхи реалізації даного принципу навчання, вказують на важливість повторення, закріплення навчального матеріалу, формування позитивних мотивів навчання, активізацію пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.
Міцне засвоєння знань, умінь і навичок реалізується на всіх етапах процесу навчання і знаходиться у прямій залежності від ступеня їх первинного сприймання, глибокого осмислення, закріплення, повторення, використання диференційованих завдань, цікавих завдань, застосування на практиці, перевірки самими учнями результатів навчання.
На основі аналізу матеріалів констатуючого експерименту розроблена методика формуючого експерименту. Експериментальний і контрольний класи визначено за рівнем навчальних досягнень учнів. В експериментальному класі навчання проводилося за методикою, запропонованою нами. На етапі формуючого експерименту, який проводився на уроках математики та української мови, нами використовувалися різні шляхи та засоби формування міцності знань. Експериментальні дані таблиці свідчать, що учні експериментальних класів мають міцніші знання, ніж учні контрольних класів. Таким чином, результати експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези і довели, що розвиток процесів запам’ятовування є дієвим засобом підвищення якості навчання у початкових класах.
1. Аткинсон Я. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Наука, 1980. - 144 с.
2. Ахмедов Б.А. К вопросу о системе педагогических принципов // Сов. педагогика. - 1981. - №5. - С.80-85.
3. Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. - К.: Освіта, 2001. - 424 с.
4. Бакан Н.В., Будна Н.О. Математика. Диференційовані завдання до задач.3 клас. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 208 с.
5. Баранов С.П. Принципы обучения (лекции по дидактике). - М., 1975. - 94 с.
6. Березина Г.В., Шамова Т.И. Проблема принципов обучения // Сов. педагогика. - 1980. - №12. - С.54-62.
7. Бєліков А.О. Підвищення самостійності учнів на практичних заняттях // Рідна школа. - 1991. - №2. - С.43-47.
8. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - Ч.І. - 127 с.; Ч. ІІ. - 126 с.
9. Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - 160 с.
10. Богданович М.В., Савченко О.Я. Проблема систематизації дидактичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №6. - С.15-20.
11. Бойченко Т. Цікаві ігри та завдання з математики // Поч. школа. - 2004. - - №4. - С.23-24.
12. Буряк В. Принципи дидактики та вдосконалення підготовки вчителя // Рідна школа. - 2004. - №10. - С.12-13.
13. Вашуленко О. Організація закріплювального повторення // Поч. школа. - 2005. - №4. - С.7-11.
14. Вашуленко О. Організація повторення на початку навчального року // Поч. школа. - 2002. - №8. - С.47-51.
15. Вашуленко О. Організація поточного повторення // Поч. школа. - 2004 - №6. - С.16-20.
16. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.
17. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія", 2001. - 576 с.
18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педа-гогика, 1960. - 458 с.
19. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. - М., АПН, 1957. - 513 с.
20. Державна національна програма “Освіта" (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.
21. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.
22. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
23. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов / Дмитриев А.Е., Фатеева Н. И, Львов М.Р. - М.: Издат. "Прометей" МГПИ им.В. Ленина, 1990. - 202 с.
24. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 360 с.
25. Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 304 с.
26. Дрозденко К.С. Пам’ять - важливий психологічний компонент засво-єння знань // Початкова школа. - 1994. - №4. - С.8-10.
27. Елькін Д.Г. Психологія и педагогіка пам'яті. - К.: Вища школа, 1948. - 288 с.
28. Заволока М.Г. Про науковий підхід до проблеми систематизації дидак-тичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №12. - С.29-31.
29. Заика Е.В. Память: ее развитие и совершенствование // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - №8. - С.39-45.