Определяя сущность гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов, мы исходили из следующего понимания взаимодействия: "взаимодействие – переживание, освоение требований, радости за других. Образуется оно благодаря постоянному обретению новых переживаний, на основе прежних переживаний, что и называется "приобретением взаимосвязей души" [64, с 139]. Чем больше насыщено взаимодействие такими духовными связями, отмечает Л.Н. Куликова [120], тем чаще будет востребовано их глубинное эмоциональное переживание, тем выше включенность преподавателя и студентов в совместное деятельное творчество. Перенесение нами экзистенциально ориентированных ценностей на систему взаимодействия преподавателя и студентов имеет под собой определенную цель. Экстраполирование философских понятий в педагогику в корне меняет смысл взаимодействия преподавателя и студентов. Оно предстает не как статусно-ролевое построение общности, а как уникальное поле для личностного роста и профессионального развития студента и преподавателя, что позволяет преодолеть функциональные ограничения и выйти на принципиально иной уровень общения. В рамках такого взаимодействия решение исследовательских проблем предстает как открытие ответов на вопросы, лежащих на стыке бытия студентов и преподавателя. Сам процесс общения не только интеллектуализируется, но и одновременно одухотворяется, приобретает эмоционально-позитивную окраску.
И.С. Якиманская, О. Якунина [246, 247] выделяют значимую для нашего исследования характеристику гуманистически-ориентированного взаимодействия - постоянное обращение к субъектному опыту, включающему индивидуальное видение, методы постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность личности. Субъектный опыт выступает в качестве не только источника, но и ценностного горизонта развития творчества будущих учителей.
Опираясь на исследования А.Г. Алейникова [7], Л.Н. Куликовой [120], К. Роджерса [178,179], Д.А. Белухина [19], О.А. Казанского [90], мы выделили основные признаки, определяющие гуманистически-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов: атмосферу особого сообщества "посвященных", свободного избравших эту деятельность; безусловное, безоценочное принятие друг друга - не по социальной роли, а по человеческой сущности; желание как со стороны педагога, так и со стороны студента слышать и видеть друг друга ("пристальное внимание", эмпатийное слушание, "чтение лица" собеседника, реализация установки не на отчуждение и конфронтацию, а на понимание и поддержку); ощущение чувства "защищенности"; формирование у студента уверенности в своих силах; опора на положительные эмоции; поощрение стремления быть самим собой; специальный фон общения, который способствует раскрытию и развитию творческих способностей студентов.
Объяснению значимости гуманистически-ориентированного взаимодействия для развития творчества нам помогла интерпретация Н.А. Савотиной [186], И.С. Кона [107] общего понятия взаимодействия, как особого микросоциума, который имеет собственную систему отношений, свою психологическую атмосферу, и который может, как инициировать деятельность студента, так и тормозить, подавлять его активность как субъекта этих взаимодействий. От наличия в нем психологической поддержки со стороны преподавателя, зависит состояние уверенности студента в себе, отстаивание собственного мнения, суждения, убеждения, являющихся показателем самостоятельности его мышления, зрелости жизненной позиции. Если такая поддержка отсутствует, студент неизбежно попадает в обстановку нравственно-психологического дискомфорта. О.А. Шиян [231] справедливо отмечает характерную для этого состояния эмоциональную напряженность, вызванную противоречивостью требований,предъявляемых студенту со стороны преподавателя (который в большинстве случаев, представляет собой проявление требования репрессивного "сверх-Я" [138]) и самого себя. Изучая данную проблему, М. Маклауглин [231] придерживается той точки зрения, что в силу объективной и субъективной невозможности соответствовать абсолютно всем требованиям, предъявляемым во время обучения, будущие учителя обречены на ощущение собственной неуспешности. Поэтому А.Коул ставит под сомнение саму возможность выполнения студентами всех требований, утверждая, что "инициация начинающих учителей - процесс в гораздо большей степени аффективный, чем когнитивный" [цит. по 231, с. 107].
В работе Ю.Л. Ханина [217] мы встречаем три варианта взаимодействия личности и микросоциума: а) доминирование личности; б) равновесие; в) дисбаланс во взаимодействии. Осмысление данных моделей взаимодействия привело нас к выводу, что при построении гуманистически-ориентированного взаимодействия со студентами, направленного на развитие их творчества, необходимо ориентироваться на вариант равновесия, как исключающий появление высокого уровня эмоциональной напряженности из-за ситуативной неспособности студента справиться с ожиданиями преподавателя и, вследствие этого, его закомплексованности, психологических "барьеров" и "зажимов". Т.о., значимым для нас является то, что конкретная микросреда может изменять самоощущение и самочувствие студентов и влиять на развитие отдельных сторон и способностей. Следовательно, в качестве задачи по развитию творчества, можно выделить максимальное приближение взаимодействия к личности студента, то есть ориентация в принципах его построения на поддержку и признание достоинств личности будущего учителя. Решение этой задачи, считает Г.Н. Филонов [208], зависит от создания атмосферы свободы,творчества, уважения и самоуважения, когда "отношения есть взаимность, наши ученики учат нас, наши произведения создают нас" [34, с. 24].
Гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателей и студентов максимального эффекта достигнет при отказе преподавателя от нормативно-оценочной позиции и "включении" таких механизмов, как: "заражение", внушение, совместная рефлексия, фасилитация; организация совместной работы, основанной не на делении на статусно-ролевые позиции, а на личностном включении в совместную деятельность, когда студентам предоставлена возможность не только пассивно "внимать", но и задавать вопросы преподавателю, друг другу, себе, не сдерживать инициативу. Большое значение будет иметь развертывание работы на принципах совместного коллективного обсуждения проблем, использование особых процедур и техник, стимулирующих активные высказывания и оценку различных точек зрения. Важным будет являться поощрение преподавателем альтернативных путей поиска информации, высказывания оригинальных идей и гипотез, обмена мыслями, мнениями, оценками, с использованием для этого таких форм общения как рефлексивный монолог, диалог, полилог. В связи с этим актуальна личная заинтересованность преподавателя в проводимой деятельности, поскольку "интерес педагога к суждениям студента, поддержка и разделение его позиции" [194, с. 79] создают резонанс "взаимоотраженности", самоценное ощущение сопричастности, значимости и "посвященности" [168]. Позиция преподавателя, который "сопереживает, сочувствует, проявляет чувства сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние" [30, с. 67] личности студента, является основой благоприятной атмосферы занятия, характеристиками которой становятся открытость, непринужденность, доброжелательность, готовность к общению, настроенность на понимание и диалог.
Итак, процесс развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности характеризуется наличием следующих предпосылок: внутренняя потребность в исследовательской деятельности, личностный интерес к выполняемому исследованию, наличие исследовательского опыта у студента, наличие специфических способностей.
Мера развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности определяется действенностью следующих общепедагогических факторов: ориентация образовательного процесса вуза на индивидуальность студента с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутверждении во всех видах и формах работы; подготовленность самого преподавателя к организации творческой деятельности студентов; планирование процесса работы как когнитивной, процессуальной и психологической подготовки к научно-исследовательской деятельности и творчеству; отбор средств и методов взаимодействия, адекватных процессу развития творчества; специфически-педагогических факторов: атмосфера нововведений, в которой обучаются студенты; востребованность их личного и творческого потенциалов; обращение к субъектному исследовательскому опыту и особенностям личностного развития; акцентирование на самообразовании и саморазвитии; ценностное отношение к потребностям, целям, интересам студентов и др.
Важнейшими условиями развития творчества в научно-исследовательской деятельности мы выделили следующие: усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе; наполнение содержания педагогической практики студентов исследовательскими формами работы; гуманистически-ориентированное взаимодействие между преподавателем и студентом.
В связи с выделенными уровнями развития творчества студентов мы определили следующие критерии. Ими являются: когнитивная подготовленность, личностное отношение студента к исследованию, наличие и полнота выполнения авторской исследовательской программы, собственная исследовательская активность, действительная проблемность и эвристический потенциал выполняемой работы, атмосфера взаимодействия преподавателя и студентов.