Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении школьниками (стр. 3 из 6)

в) Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета, анализа, организации, экономии сил.

г) Особое значение приобретает реальная действительность, жизненность воспитания. Проблема среды в формировании личности выдвигается на первый план.

д) Истощение всех материальных ресурсов, колоссальное развитие массовых потребностей в грядущем строе заставляют особенно думать об активном проявлении сил, о целесообразности их расходования и продуктивности.

е) Сильное влияние техники и связанных с ней научных знаний; отсюда ясны общие цели современности – гражданин будущего интернационален, коллективист, организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию.

Главная ближайшая цель – организация детской жизни сейчас, в каждый данный момент.

В соответствии с этим выдвигается и метод школьной работы: организованный опыт детей (лаборатория), накопленный опыт человечества (готовые знания), их соединение, упражнения, дающие ребенку навыки. Эти идеи могут быть, по мнению Шацкого, осуществлены только массовой организацией и в реальной среде.

Разрабатывая принципы эстетического воспитания, Шацкий указывал на ведущую роль в этом процессе освоения детьми искусства эстетических начал в жизни и труде. Пение, музыка, рисование, художественная самодеятельность, в особенности спектакли, были составной частью учебно-воспитательной работы в руководимых Шацким воспитательных учреждениях.

С.Т. Шацкий считал, что успех воспитания и обучения школьников определяется учителем, его духовным обликом, знаниями, мастерством. Важно хорошо готовить учителя к многообразной учебно-воспитательной работе, постоянному повышению его педагогической подготовки. Эта работа должна производиться в трех направлениях – научно-исследовательском, курсовом и практическом.

Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) полагал, что процесс воспитания всесторонне развитой личности определяется богатством идейных, нравственных, интеллектуальных, эстетических отношений в школьном коллективе, составляющих в своем единстве духовную жизнь коллектива.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно-следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности, зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Сухомлинский перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них не работающих?

«Научное исследование физического и умственного развития неуспевающих и отстающих детей, – писал В.А. Сухомлинский, – привело меня к выводу, что у 85% неуспевающих и отстающих главная причина отставания, низкая, неудовлетворительная работа на уроках и дома, второгодничество – плохое состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание, чаще всего совершенно незаметное для врача и поддающееся только в результате совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждым годом нам становится все яснее и яснее зависимость духовной жизни ребенка – интеллектуального развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от игры его физических сил»[5].

На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное – не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства».

Петр Федорович Каптерев (1849 – 1921) – теоретик и историк воспитания и образования занимает видное место в русской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), западных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).

П.Ф. Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика – прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются «обобщением личного опыта».

Излюбленная теория Каптерева – о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься прежде всего родители. Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма.

«Универсальные законы воспитания, – писал ученый, – проявляются в отдельно взятой стране», отчего «нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни»[6].

Каптерев поддержал идею отом, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. В его трудах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между «родственными» дисциплинами и др. Для Каптерева было характерно стремление опираться на классификацию наук при построении системы общеобразовательных знаний.

Размышляя об учебно-воспитательном процессе, Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно социальную сущность. Он понимал педагогический процесс как «один поток развития личности», состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование – это, прежде всего, гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и физических сил человека.

В отечественной педагогике имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

-низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей);

-недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

-недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

-недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены:

-недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;

-неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

В этой группировке видно типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное – с опосредующим, частное – с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема (рис. 1) изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы.

I условия внутреннего плана;

II III IV – условия внешнего плана;

I₁ особенности организма школьника;

I₂ особенности личности школьника;

II а) бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;