Ш. Дослідження вчених показують (і це засвідчила практика нашої роботи), що типовими реакціями учителя при звертанні учнів за допомогою є оцінка їхніх думок і почуттів, інтерпритація того, що з ними насправді відбувається, підтримка співбесідника, отримання додаткової інформації, розуміння почуттів, переживань того, хто звернувся. Типові реакції подано в залежності від частоти використання їх в педагогічній практиці. Розуміння проблеми іншого зустрічається найрідше. Разом з тим, психологи вважають, що реакція розуміння найбільш важлива для встановлення довіри і надання допомоги.
IV. В.Білоусова пропонує здійснювати гуманізацію педагогічного спілкування за трьома органічно пов’язаними етапами і з відповідним методичним забезпеченням.
Перший етап – моделювання спілкування. Змістовно він включає в себе постановку мети, аналіз стану виховання школярів та ситуації. Ключове значення тут має цільова установка на спілкування, так як від цього залежать форми взаємодії педагога з вихованцями.
На другому етапі здійснюється обмін інформацією між обома сторонами, оцінюються їхні взаємини, відбувається самооцінення. Важливим тут є взаємоповага, можливість висловити свої думки.
Третій етап гуманного спілкування – самокорекція, яку здійснює педагог з позиції досягнення поставленої мети, зіставляє реальне спілкування з означеною ним моделлю спілкування.
Методично гуманізація стосунків забезпечується правилами-вимогами, додержання принципу "на рівних", завдяки чому вихованець може розкрити свій творчий потенціал.
Перше правило-вимога - формування почуття єдності з іншими. Педагог спонукає вихованців бачити в спільності людей іншу людину, ставитися до неї толерантно та з повагою.
Друге правило-вимога - побудова "психологічної" зони доброзичливості - встановлення особистісних контактів з вихованцями через мовний контакт (називати учня на ім'я, а не на прізвище, виявляти увагу до розмов та мислення дитини тощо); тактильний (торкатися рукою плеча, руки); візуальний (вказувати поглядом схвалення або осуд).
Третє правило-вимога - сприяння й прохання допомоги. У виховному плані ця вимога має виняткове значення, тому що включення школярів у соціально корисну діяльність обов'язково супроводжується відчутними успіхами учнів: складається ситуація гарантованого успіху, позитивний психологічний фон "авансування особистості" через підкреслення індивідуальних особливостей дитини. Це, в свою чергу, забезпечує емоційну єдність і співробітництво вихованця з педагогом, гуманізує взаємини школярів, розвиває в них потребу бути корисними для інших, творити добро й дарувати навколишнім радість.
Отже, стратегія особистісного підходу в гуманізації відносин учнів ґрунтується на образі особистості, яка здатна до саморозвитку та організації життя. Розвиток ціннісного ставлення до особистості й усвідомлення нею своєї індивідуальності як неповторного мікросвіту формує в неї почуття власної гідності, стимулює виявлення позитиву свого "Я".
V. Як стверджує К. Роджерс, докладно аналізуючи конкретний досвід гуманістичного навчання на різних ступенях системи освіти й у різних навчальних контекстах, різноманіття педагогічного досвіду вчителів, які різними шляхами прийшли до ідей навчання, свідчить про те, що це не єдиний метод, не однакова для всіх педагогічна технологія, а сукупність цінностей, особлива педагогічна філософія, нерозривно пов'язана з особистісним способом буття людини. На думку К.Роджерса, цю систему цінностей складають переконання в особистісному достоїнстві кожної людини, у значимості для кожної особистості здатності до вільного вибору і відповідальності за його наслідки, у радості навчання як творчості.
Цей перелік цінностей можна зіставити з основними принципами, якими повинен керуватися у своїй роботі вчитель, що прагне до гуманізації міжособистісних взаємин з учнями.
1. З самого початку й протягом навчального процесу педагог демонструє учням свою повну довіру.
2. Допомагає учням у формулюванні та уточненні мети та завдань, які стоять як перед класом, так і перед кожним учнем, зокрема.
3. Виходить з того, що в учнів є внутрішня мотивація до самонавчання.
4. Виступає для учнів джерелом різного досвіду, до якого завжди можна звернутися за допомогою при труднощах, що виникають у навчанні.
5. Виступає у цій ролі для кожного учня.
6. Розвиває в собі здібність почувати емоційний настрій класу та сприймати його.
7. Є активним учасником групової взаємодії.
8. Відверто виявляє в класі свої почуття.
9. Прагне до досягнення емпатії, яка дозволяє розуміти почуття та переживання кожного.
10. Зобов'язаний досить добре знати себе. [26; 42]
VІ. К.Роджерс подає цікаві дані про класи, в яких працювали особистісно зорієнтовані учителі:
1 - на уроках було більше спілкування учнів, більше шуму;
2 - учні віддавали перевагу проблемним завданням, а не завданням на
просте відтворення;
3 - учні проявляли в групових рішеннях більшу ініціативу, групи створювались стихійно за ініціативою учнів, без допомоги вчителя;
4 - по суті змісту навчального матеріалу задавалось більше запитань ;
5 - спостерігалась більша індивідуальна залученість до справи; активність, не направлена ззовні, а така , що була ініційованою самою дитиною;
6 - відчувався більший зоровий контакт учня й учителя: учень був більш уважний до стану і настрою вчителя, ніж під час звичайного навчання;
7 - зріс рівень когнітивності, нестандартних рішень, творчих знахідок учнів.
На жаль, доводиться відмітити, що значна частина вчителів не вміє встановлювати належні контакти з учнями. Досвід такої роботи дозволяє зробити попередні висновки:
1. Переважна більшість учителів (частково були залучені до такої роботи завідуючі та методисти дошкільних установ, працівники ПТУ) сприймають особистісно зорієнтований підхід до учнів в навчально-виховному процесі з інтересом і зацікавленістю.
2. Організація перепідготовки вчителів за належністю їх до певної категорії дозволяє діагностувати наявний рівень та окремі ознаки особистісно зорієнтованого підходу в навчально-виховному процесі.
3. Однією з причин труднощів в професійній діяльності учителів є неадекватність оцінки педагогічної ситуації і самооцінки.
4. З більшими труднощами зустрічаються учителі, педагогічний стаж яких складає 12-15 і більше років, їм властива стереотипність суб'єкт-об'єктної форми спілкування, оцінювання учня, а не його вчинку, безпредметних узагальнень, повчань, настанов. У таких вчителів переважають інформативні засоби виховання, монологічні форми спілкування над діалогічними, вони проявляють меншу готовність до рефлексії і самопізнання.
5. Легше попереджувати стереотипні форми поведінки в молодих учителів (до 5 років стажу), у яких ще недостатньо сформований педагогічний стиль; вони проявляють схильність і готовність до відвертого довірливого обговорення проблем, до ризику і в думках, і в діях.
6. Найбільш професійно підготовлені, творчо працюючі учителі краще розуміють важливість емоційного контакту з дітьми, у них більша відкритість досвіду своїх переживань, станів, почуттів, оцінок. Краще проявляється уміння реагувати на емоційні особистісні прояви учнів без їх ранжування по прийнятих стандартах без оцінок і ярликів. Такі вчителі орієнтовані на інтереси учнів (тобто для них характерна гуманістична центрація), у них менше безпредметних узагальнень, відсутні поспішні характеристики і формалізм, вони проявляють більшу терпимість, відвертість, емоційну теплоту. А це і є основні елементи особистісно зорієнтованого підходу.
7. В лабораторних умовах (рольова гра, дискусії, програвання фрагментів уроків, моделювання типів поведінки у конфліктних ситуаціях, аналіз педагогічного досвіду, перегляд відеозаписів уроків, позакласних та позашкільних заходів та ін.) можна демонструвати приклади реалізації елементів особистісно зорієнтованого підходу з наступним аналізом.
Важливий напрямок удосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителів пов'язано з істотним переглядом традиційних уявлень про мету, про кінцевий результат цього удосконалення, про педагогічну майстерність як результат теоретичної і практичної педагогічної освіти (точніше, навчання), покликаної озброїти вчителя арсеналом засобів (знань, умінь і навичок) педагогічного навчального впливу, що виховує учнів. При традиційній орієнтації психолого-педагогічної підготовки вчителів на удосконалення педагогічної світи основна увага приділялася психолого-педагогічній розробці проблем, пов'язаних з відповіддю на питання, чому і як вчити студентів педвузів і вчителів, що підвищують свою кваліфікацію, щоб підняти рівень їхньої професійної майстерності. В даний час стає усе більш очевидним, що головні проблеми лежать у трохи іншій площині і пов'язані з відповіддю на питання, хто і як використовує наданий педагогічною освітою арсенал засобів педагогічного впливу.
Так, у центрі уваги психологів і педагогів виявляється вже не питання про зміст і структуру психолого-педагогічних знань у системі педагогічної освіти, а питання про використання цих знань у педагогічній практиці студентів педвузів і в практичній професійно-педагогічній діяльності вчителів (Ю. Н. Кулюткін, В. Г. Онушкін, Г. С. Сухобська й ін.).
У науковий період становлення особистісно орієнтованої освіти великого значення набувають погляди таких відомих українських педагогів і психологів XIX століття, як К.Д. Ушинського, М.М.Ланге, І.О.Сікорського, а у XX столітті - А.С.Макаренко і В.О.Сухомлинського.