Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, що сигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві, ніколи дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного із впливів, оскільки характер "сліду", що залишається від них у внутрішньому світі підростаючої особистості, завжди опосередкований індивідуальністю суб'єкта впливу. Конкретизуємо цю закономірність. Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як вона сприймає особистість вихователя, від якого виходить виховна дія, і яке ставлення до нього у неї виникає. Тому, якщо педагог хоче, щоб його виховні дії справді доходили б до дітей, він мусить своїм моральним складом викликати у них повагу, довіру, бути авторитетом у їхніх очах як вихователь і людина. Педагог мусить навчитися розуміти по реакціях дітей, як його сприймають, оцінюють його особистість не взагалі школярі, а конкретні школярі, на яких він збирається впливати, тобто він мусить володіти добре вираженими здібностями до адекватної рефлексії щодо своїх індивідуальних особистісних особливостей і своїх професійних можливостей.
Вихователеві необхідно знання того, як його "Я", його особистісні якості стають надбанням дітей, як своєрідно, стосовно до специфіки віку, вони інтерпретуються дітьми, яке значення набувають для вихованців. Адекватність чи неадекватність "Я-образу" вихователя його реальним проявам у педагогічній діяльності може стати причиною успіху чи неуспіху його праці Адже якраз індивідуально-специфічні риси вихователя, особистісний характер його виховних впливів, виявляючись у його функціональній ролі, визначають, у кінцевому підсумку, які соціальні установки, моральні принципи і поведінкові стереотипи формуватимуться у його вихованців.
У вихованні дітей, як показали експериментальні дані, образ вихователя не збігається з тим, ким він є насправді. Ефект "зміщення" характеризує тенденцію дітей до певної гіперболізації негативних проявів у діях вихователя і до недооцінки проявів позитивних. З цього випливає, що невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитину необхідно здійснювати на фоні позитивного ставлення до нього, розуміючи, що емоційний ефект негативного впливу гіперболізується в свідомості дитини. Здатність вихователя "бути особистістю" значною мірою опосередковує процес виховання. У цьому зв'язку В. О. Сухомлинський зазначав: "Я твердо переконаний, що є якості душі, без яких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цих якостей на першому місці розум — уміння проникнути в духовний світ дитини... Горе багатьох учителів... полягає в тому, що вони забувають: учень — це перш за все жива людина, що вступає у світ пізнання, творчості, людських взаємин.
Крім того, вихованець перебуває у стані постійних виховних змін; його теперішня особистісна структура набуває певних доповнень порівняно з вчорашньою. Тому знання характеру змін, що відбуваються в особистості школяра, для вихователя є обов'язковим, а для цього йому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистості кожної дитини, формувати у себе самого здібність відчувати психологічне буття вихованця так само, як психологічне буття свого власного "Я", виховувати в собі спостережливість щодо всіх коливань у поведінці вихованця, вчитися бачити об'єктивні й суб'єктивні причини, які ці коливання викликають.
Взаємини педагога і вихованців — один з найважливіших чинників, що впливають на ефективність виховного процесу. Цілком очевидно, що без знання закономірностей, які визначають формування, становлення, зміну цих взаємин, успішне керування виховним процесом стає по суті неможливим, а педагогічна праця багато в чому втрачає свою продуктивність, різко знижується здатність педагога позитивно впливати на особистість дитини. Авторитет вихователя у цьому контексті виявляється необхідною складовою стосунків з дітьми.
Йдеться про справжній авторитет особистості, а не про авторитет як роль. Таке розмежування стосовно до педагогічних проблем необхідне. Адже рольові позиції вихователя і вихованців різні, і становище вихователя у цьому розумінні має ряд переваг. Багато в чому якраз цим пояснюється підвищений інтерес до проблеми хибною авторитету" як такого, що протистоїть справжньому авторитету особистості педагога. Звичайно, якщо правильність і доцільність вчинків вихователя викликають у вихованців сумнів, вимоги ігноруються, поради не беруться до уваги, навряд чи можливо розраховувати на успіх, на позитивні результат педагогічного впливу. Але з іншого боку, і безумовне підкорення вихователеві далеко не завжди свідчить про повне благополуччя.
Сам по собі факт слухняності ще мало про що говорить. Необхідно чітко уявляти, чим мотивована така поведінка дитини, чому думка вихователя виявилась для неї визначальною. Чим це зумовлено — особистістю педагога чи самою роллю, що наділяє його певними повноваженнями. По суті, необхідно відповісти на запитання: з чим ми маємо справу — з "авторитетом влади" чи з "владою авторитету"? Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистості вихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно породжуючи у дитини прагнення уникнути відповідальності, не брати на себе тягар самостійних рішень.
Передача індивідуальності від вихователя до вихованців виявляється важливішою стороною виховання. Особистість педагога — дійовий чинник формування особистості школяра. У реальній діяльності педагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристики обумовлюють ціннісно-смислові утворення вихованця. Педагоги, реалізуючи себе, наповнюють змістом світ цінностей дитини у найбільш сензитивний період розвитку і становлення її особистості.
Однак лише той педагог успішно справляється з цією місією, який постійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіння духовною культурою, засвоює глибокі й різноманітні знання, орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійної майстерності.
При організації виховного процесу слід виходити з того, що самі по собі особистісні, індивідуальні й функціонально-рольові особливості педагога служать лише передумовою формування особистості вихованця. Реалізація педагогічних можливостей забезпечується суб'єкт-суб'єктними взаєминами, взаєминами значущості (референтності). Інакше трансляція індивідуальності педагога не відбувається, тобто особистість дорослого не справлятиме вплив на особистість школяра.
Взаємодія вихователя з вихованцями має будуватися на основі урахування їхніх позицій, бажань, а не вимушеності спілкування. Лише за особистісної взаємодії з вихованцем педагог транслює свою індивідуальність, реалізуючи свою потребу і здібність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здібність у вихованця.
Оптимальним для виховного процесу є установка педагога на функціонально-рольову й особистісну взаємодію: особистісне виявляється через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечує передавання загально соціального й особистісного, індивідуального досвіду педагога. Особистісні й рольові установки педагога актуалізуються в єдиних поведінкових актах, але перевага якоїсь із них зумовлює відповідний ефект впливу особистості педагога на вихованця.
Педагоги функціонально-рольової орієнтації, оцінюючи дітей постійно і явно для них, регламентують активність вихованців, мимоволі обмежують прояви їхніх творчих потенцій. У спілкуванні з неординарними, творчо орієнтованими педагогами не рольового напряму, предметом оцінки яких виявляються передусім цілісно-смислові утворення, збагачується особистість вихованця, його увага не акцентуйована на тому, як він у даний час сприймається вихователем. У цьому слідуванні відбувається актуалізація двох систем цінностей, досить важливих для дітей. Перша — цінність довіри, яка виникає через те, що оцінки педагога не містять небезпеки для Я вихованця. Друга — цінність творчості, яка є досить значущою в підлітковому і старому шкільному віці.
Стиль спілкування вихователя має забезпечувати позитивні емоційні переживання вихованців. Експериментальні дослідження свідчать, що стан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає у школярів за умови прояву вихователем демократичних принципів у своєму спілкуванні. Водночас стан пригніченості у школярів частіше спостерігається, коли вихователь — особистість авторитарного складу, а переживання гніву і злості в учнів частіше відмічаються, коли вихователі непослідовні у своїх стосунках з ними
З виховної точки зору важливо, щоб спосіб спілкування, який практикує педагог при встановленні зв'язків з дітьми, створював у них певний досвід емоційних переживань. Чому ж той чи інший стиль спілкування педагога стосовно до вихованців викликає в них частіше й швидше одні переживання і рідше й повільніше інші?
Річ у тім, що у кожної людини, і в школяра в тому числі, у міру входження його в різні види діяльності і збагачення його досвіду спілкування з різними людьми формується потреба в такій поведінці оточуючих, яка відповідала б певним еталонам діяльності, ставлення до людей і яка разом з тим відповідала б його особистим очікуванням сприятливих дій цих людей стосовно до нього самого. А оскільки дії останніх у повсякденному житті цим еталонам і очікуванням відповідають, як правило, різною мірою, то у будь-якого школяра виникають у зв'язку з цим за більшої відповідності — позитивні переживання, за меншої — негативні.
Педагоги ж, схильні до авторитарного, демократичного чи непослідовно-суперечливого стилю спілкування і поведінки з вихованцями, не можуть всі однаковою мірою відповідати еталонам спілкування, що сформувався у певного вихованця, і однаково задовольняти його домагання.