У плані психолого-педагогічної практики ідея виховання особистості особистістю веде, з одного боку, до перебудови на рівноправних (демократичних) початках взаємин між психолого-педагогічною наукою і педагогічною практикою, до виникнення нового типу науково-практичного комплексного дослідження, що проводиться групою вчених і практиків в інтересах практиків, а з іншого боку, до загальної гуманізації навчально-виховного процесу в школі, у педвузі й інституті удосконалення вчителів, тобто в системі індивідуально-професійної підготовки, діяльності і перепідготовки вчителів, і в цілому — до загальної гуманізації сфери духовного виробництва, до реалізації на практиці педагогіки співробітництва і психології виховання вихователів.
Головний недолік нашої освіти не в тому що традиційна система виховання (нав’язування цінностей) неефективна, немає можливості хоча б в якійсь мірі ці цінності передавати, а в тому, що вона призводить до прогресуючої невротизації молоді внаслідок якої наступає масова «стагнація духовності». Її причини пов’язані з достатньо закономірними і природніми ефектами того хворобливого стану, до якого призводили за допомогою цих теорій і методів молодь на протязі багатьох десятиліть. Подальше удосконалення таких теорій і методів виховання як формування (нав’язування цінностей) по своїй суті є хибною оскільки вона неодмінно веде до посилення цього масового неврозу.
Стосовно суспільства такий тип виховання призводить до невротизації підростаючого покоління яка з часом набуває ще більшого негативного ефекту коли вихованці самі стають вихователями.
Багатьма психологами і психотерапевтами було неодноразово показано, що таке настановне виховання, при якому вихователі акцентують увагу на зовнішній по відношенню до дитини системі цінностей (як правило з найкращими намірами) неминуче призводить до невротизації особистості дитини, до відчуження її соціального, зовнішнього Я (особистості), від Я внутрішнього, реального (сутності). Як писав К. Юнг, «якщо справа доходить до неврозу, то ми маємо справу з Тінню, яка дуже збільшується. І якщо ми хочемо вилікувати невроз, нам потрібно знайти спосіб співіснування свідомої особистості людини і її Тіні». Отже, при такому вихованні в житті дитини неодмінно розростається «тінь»» як «життєва частина особистісного існування» (К. Юнг), формується «негативна психологія» (А. Менегетті), наростає внутрішній конфлікт, роздвоєння між тим, що вона чує «зверху» від своїх вихователів, чого навчають її вчителі, і тим, що вона знає сама, що бачить навколо себе, про що думає.
Хто ж у сформованій ситуації найбільш здатний дати наукове забезпечення справжній реформі системи освіти? Усякому зацікавленому очевидно, що з таким завданням швидше за все справляться представники тих гуманітарних наук, що концентрують свою увагу на вивченні різних форм індивідуального досвіду, внутрішнього світу особистості. Зараз саме ці гуманітарні науки повинні одержати можливості для прискореного і безперешкодного розвитку, а до думок представників цих наук повинні прислухатися насамперед ті люди в нашій країні, від яких залежить прийняття найбільш відповідальних рішень. Тому ми вважаємо, що в комплексі наук, шо забезпечують розробку науково-практичної концепції нової реформи системи освіти, психологічні науки повинні домінувати над науками педагогічними. Дотепер психологія не усвідомлювала себе провідною наукою, не була такою.
Науки, головні завдання яких протягом багатьох років складалися у вивченні соціального досвіду і розробці технологій формування з його допомогою досвіду індивідуального, не можуть (навіть потенційно) відповісти на ці питання. Вони знають лише відповіді на питання про те, якою має бути людина в даному суспільстві, яким повинний бути її внутрішній світ, щоб відповідати цінностям визначеної ідеології. І тільки науки, що вивчають завдяки специфіці свого предмета різні форми індивідуального досвіду, можуть (хоча б потенційно) дати об'єктивні наукові відповіді на питання про те, яка ж насправді молодь у нашому суспільстві, що вона насправді цінує, чого хоче, до чого прагне. Зараз саме цих знань особливо не вистачає для прийняття рішень, що сприяють успіху реформ у всіх сферах нашого життя, у тому числі в галузі освіти.
Тут ситуація склалася таким чином, що переважна більшість учених-педагогів (чи, як їх часом називають, представників «бездітної педагогіки») об'єктивно виявилася в опозиції реформам, оскільки вони знають лише те, як і що варто формувати в дітей, якими діти, незважаючи ні на що, повинні бути, повинні стати. Як справедливо відзначають В.П.Зінченко й Е.Б.Моргунов: «Не треба формувати, а тим більше «форматувати» відповідну людини. Їй треба лише допомогти (чи хоча б не заважати) стати самим собою. У цьому, очевидно, полягає справжня філософія культурної педагогіки, що повинна бути педагогікою не відповідної, а відповідальної дії»].
Разом з тим велика частина шкільних учителів, інших практичних працівників системи освіти усе ще дотримуються традиційної (формуючої) педагогічної ідеології, тому і вони чи свідомо чи мимоволі гальмують процеси позитивних перетворень. І ті й інші глухі і сліпі до індивідуального досвіду і внутрішнього світу дітей, до того, що психологи називають реальним (внутрішнім) Я дитини. Зараз лише деякі психологи (деякі, оскільки після 1936 р. психологію в нашій країні так довго і так завзято викладали, що зрештою перетворили в справжню падчерицю педагогіки), вчителі-новатори і їхні послідовники, а також представники нашої громадськості, що боліють душею за школу, здатні спільно поставити правильний діагноз хвороби системи освіти і, отже, можуть правильно її лікувати. На жаль, у нашому науково-практичному психолого-педагогічному комплексі число таких фахівців непропорційно мале (за найбільш оптимістичними оцінками, не більш 10%), їхній голос слабшає, він тоне в хорі лише педагогічних і організаційних рекомендацій, суть яких, як і раніше, зводиться до удосконалення (наукових і практичних) інструментів педагогічного впливу на дітей, засобів і способів формування молоді відповідно до потреб і запитів, інтересів і вимог, норм і цінностей суспільства. Але саме цей шлях згубний для нас зараз, як ніколи. Старе, повчальне і вимагаючи (педагогічне) мислення, тоталітарний і технологічний соціологічн орієнтовний підхід до дитини повинні нарешті бути замінені новим, розуміючим і приймаючим (психологічним) мисленням, гуманістичним підходом до дитини. От чому зараз повинні бути підготовлені і прийняті такі міри, що у найближчому майбутньому забезпечать:
- пріоритетний розвиток психологічної складової (насамперед різних галузей практичної педагогічної психології: шкільної психологічної служби, психологічного консультування, психодіагностики і психотерапії) у психолого-педагогічному комплексі наук;
- створення союзу передових і творчих учителів із ученими-психологами, науковою базою якого стала б мережа науково-методичних психологічних центрів і експериментально-прикладних науково-практичних об'єднань, де вчені будуть працювати не за планами міністерств і відомств, а по координованих задачах, поставленим перед наукою союзом учителів-практиків;
- всезагальну психолізацию педагогічної (і гуманітарної в цілому) освіти з метою істотного підвищення рівня психологічної культури шкільних учителів:
- послідовну демократизацію і гуманізацію всього шкільного життя, усієї системи освіти.
Формування переліку перерахованих мір не носить кінцевого характеру. Він має бути доповнений і уточнений у наступних дослідження. Але вже зараз зрозуміло, що їх реалізація, втілення у професійну підготовку потребує здійснення складних організаційних, методичних, технологічних заходів системи освіти.
Реальне запровадження особистісне орієнтованої освіти можливе за умов суттєвої особистісну спрямованої трансформації існуючих форм і методів навчально-виховної роботи педагогів, проведення цілеспрямованої організаційної, науково-методичної роботи педагогічних колективів, працівників психологічної служби та подальшого поглибленого вивчення проблем, що постають на цьому шляху.
В контексті вищезазначених даних може бути намічено декілька варіантів запровадження особистісне орієнтованої освіти учнівської молоді. Усі вони передбачають здійснення тривалої роботи із запровадження спеціальної методології. Ефективність їх здійснення передбачає передусім проведення послідовних кроків працівниками системи освіти. Як такі В.В.Рибалка (2003) виділяє наступні етапи: а) декларативно-правовий, б) концептуально-організаційний, в) етико-психологічний, г)експериментально психологічний, д) психолого-педагогічний, е) дидактико-технологічний.
На першому з цих етапів передбачається створення відповідної соціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо - у педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідності запровадження особистісне орієнтованого навчання і виховання у системі освіти, визнання суспільством особистості найвищою цінністю.
На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій - передусім, філософських, психологічних, педагогічних, медичних тощо, в яких би визначались шляхи та організаційні форми проведення широкого теоретичного, експериментального дослідження проблем, що виникають на шляху розробки ї запровадження особистісну спрямованих технологій навчально-виховної роботи в усіх ланках системи освіти.
На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланці системи освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належне етичне ставлення до учня, студента, вчителя, викладача, вихователя як до особистості - на основі гуманістичної філософії, педагогіки, психології, тобто виявляти повагу до неї, створювати передумови для її зростання і самовираження.
Четвертий етап, експериментально-психологічного опрацювання, має бути виокремлений як центральний, враховуючи ту обставину, що особистість - це передусім психологічне новоутворення, розуміння, розвиток і самореалізація потенціалу якої потребує формування нової психологічної культури як у психологів, так і педагогів. Головним наслідком реалізації цієї стадії має стати особистісна перебудова теоретичної, прикладної та практичної психології і педагогіки як важливого професійного чинника, джерела особистісної іррадіації в системі освіти та суспільстві.