Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.
В различении смысловых оттенков глагола основное внимание обращается на включение в предложение приставочных глаголов противоположного значения: бежал - перебежал - выбежал; играл – выиграл - проиграл.
В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи обращены работы таких авторов, как Г.И. Жаренкова, М.М. Конина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.Г. Тамбовцева, А.В.Ястребова, В.И.Ядэшко и др.
В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к сформированности связной речи.
Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по подам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).
Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков, исследователи подчёркивают значение работы над грамматикой родного языка. Они показали, что осознание грамматических явлений языка происходит на основе обучения, у детей начинает формироваться чувство языка, способность к обобщению.
Рассматривая чувство языка как существенное условие правильного построения устной речи дошкольника, исследователи видят в сознательном усвоении грамматического строя речи предпосылки для развития связной монологической речи, осознания её особенностей, формирования обобщений явлений языка и речи.
Результаты усвоения родного языка хорошо сформулировал А.Н.Гвоздев: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребёнок уже в такой мере овладел всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твёрдое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным». (37: с.36)
1.3 Особенности формирования словообразования на разных возрастных этапах у детей дошкольного возраста с нормой развития и с речевыми нарушениями
Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.
Важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи.
Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.
Ефименкова Л.Н. предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было дано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, профессором Р.Е.Левиной и коллективом ученых (Н.А.Никишиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой, Г.М.Жаренковой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой и др.) В программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» задачи обучения представлены по периодам. Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательной деятельности детей-дошкольников и их подготовки к обучению в школе (Р.Е.Левина, М.М.Кольцова, Н.А.Чевелева и др.)
В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.
Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много).
Далее – использовать то или другое грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.
Более сложная задача – самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).
И, наконец, более трудная задача – оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать (А. Г. Арушанова).
Если в младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем – задачи оценочного характера.
Д.Б. Эльконин считает, что ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй части 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9-10 месяцам их количество становится довольно значительным. [48:c.361]
Д. Эльконин, как и Л. Выготский, считает, что на первом этапе у ребенка нет выделение предмета как такового. Часы, например, это и маленькие часики, и большие настенные, и будильник. Таким образом, первые обобщения возникают в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи, в основе чего лежит, возможно, выделение легко замечаемых признаков. [48:c.364].
Идет интенсивное накопление названий предметов. Сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.
Постепенно к 2-м годам ребенок понимает уже все слова, обращенные к нему взрослым, может выполнять команды, произнесенные, а не произведенные.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появление двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. Когда с ребенком мало говорят, либо спешат выполнить все его желания без слов, речь ребенка может отставать.
Наиболее благоприятный возраст для развития речи ребенка - это период от 1,5 до 3 лет. Если ребенок по каким - либо причинам не получил должного речевого развития, то потом с огромным трудом наверстывает упущенное. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. Причин много, но если ребенок здоров, то основными являются педагогические промахи родителей.
При правильном воспитании резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух - трехсловные предложения. [48:c.366]. Ребенок обращается ко взрослым по любому поводу. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками. Речь становится организатором его действий, входя в них как обязательный компонент. Многозначные слова отходят на второй план, заменяясь более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.
На 2-м и 3-м году жизни ребенок общается со взрослыми с помощью речи. Здесь уже следует вводить контекстную речь (это более высокий уровень овладения речевой деятельностью, так как говорящему необходимо четко представлять себе последовательность событий, о которых пойдет речь, суметь найти нужные формы для выражения и этой последовательности, и своего отношения к событию). [26:c. 104]. Работу над речью необходимо планомерно, постепенно усложняя от ответов на вопросы, до пересказа, например, сказки. В школьном возрасте данная речь будет продолжена в овладении объяснительной речью. В этот период у дошкольников идет интенсивный запас слов. К концу 3-го года жизни он уже может достигнуть от 1200 до 1500 слов.
Нормально развивающийся ребенок, прежде всего, усваивает падежные формы.
Интенсивно в возрасте 3 - 3,5 идет и процесс словотворчества. Причем дети правильно чувствуют язык, понимают, что употребление определенных суффиксов приведет к созданию образа маленького зверька. И пусть они называют их не правильно с точки зрения лексикологии, но формально они действуют верно. (Гвоздев приводит пример игры с сыном: я мишульчик, а ты медведь) [12:с. 87]
Необходимо работать над речью, развивать культуру речи, развивать фонематический слух. Постепенно речь становится важным условием планирования дальнейших действий. Сначала ребенок проговаривает все свои последующие действия, но позже, такая речь становится внутренней.
Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период. Проведенные эксперименты показали, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи (данные Г.Л. Розенберг - Пупко по обобщению предметов детьми, владеющими и не владеющими речью (на просьбу определить предмет и количество; предмет и его часть сразу ответили 100 человек из 100 владеющих речью и около 40 человек, не владеющих речью).