КУРСОВАЯ РАБОТА
| На тему: | «Нарушения звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами» |
Содержание
Введение
Глава 1.Общая характеристика звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
1.1.Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе.
1.2.Понятие «минимальное дизартрическое расстройство»
1.3. Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
Глава 2.Исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
2.1. Задачи и содержание обследования
2.2. Анализ результатов обследования звукопроизношения
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность. Минимальные дизартрические расстройства— одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции (И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева). Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова).
В то же время недостаточно изучены легкие проявления дизартрии. Нет единого терминологического подхода к обозначению этого речевого расстройства. В настоящее время сосуществуют понятия стертая дизартрия, «мягкая» дизартрия, дизартрический компонент, минимальный дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства.
Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии,
симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных дизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович и др.). Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевым расстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различных проявлениях минимальных дизартрических расстройств.
Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Целью нашей курсовой работы является: охарактеризовать нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.
Гипотеза исследования: нарушения звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах имеют различную степень выраженности.
Объект исследования: звукопроизношение у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.
Предмет исследования: особенности нарушениязвукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования ставим перед собой следующие задачи:
1. Изучить специальную, педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать приемы исследования звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами.
3. Провести собственное исследование звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.
4. Проанализировать результаты эксперимента.
Методы:
1. Теоретический – анализ литературных данных.
2. Экспериментальный – проведение констатирующего эксперимента
3. Статический – анализ результатов эксперимента.
Структура работы:данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1.Общая характеристика звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
1.1. Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе
Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов.
Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка "...на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума" . В первую очередь он усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.
Порядок овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и специфические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностей усваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядке овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.
Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в онтогенезе.
Универсальные закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее "широких" обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение.
Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений ("крупных" различий в системе между группами фонем).
Во всех языках наблюдается следующая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат.Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка. Выделение фонем в процессе их фонематического противопоставления происходит в определенной последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик.Артикуляционные характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад.
Первыми в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от [и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения нет.
Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем "внутри" согласных формируется оппозиция "сонорные -шумные". Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем "внутри" шумных в первую очередь различаются взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к], [б] - М» И - [ф]> И " М» М - М- Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р].
У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.