Методология, теория и практика педагогического проектирования (стр. 8 из 15)

схемы, на наш взгляд, может быть использована категориальная схема "процесс-механизм", предложенная Г.П. Щедровицким. "Адекватное изображение "развития" какого-либо предмета..., - писал Г.П. Щедровицкий, - обязательно включает две противопоставленных друг другу и, вместе с тем, связанных между собой системы. Одна должна изобразить ПРОЦЕСС ИЗМЕНЕНИЯ исходно заданного предмета, другая - МЕХАНИЗМ ЭТОГО ИЗМЕНЕНИЯ". Механизм и процесс могут быть однонаправленными, т.е. происходящие изменения с предметом не влияют на механизм, но могут быть и взаимосвязи между механизмом и процессом изменений. Именно последний вариант нас и интересует, поскольку к такому роду развития относится развитие личности в обществе. "В этом случае, - отмечал Г, П. Щедровицкий, - мы можем осуществить симметричное оборачивание схемы и рассмотреть сам исходный процесс как механизм, производящий процесс изменений в структуре, которая первоначально выступала у нас в роли механизма". Схематично:

"В общем случае изображения процесса и механизма дают ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗНЫЕ ПРЕДМЕТЫ ИЗУЧЕНИЯ, даже если они вводились на одном и том же материале; это объясняется прежде всего различием средств их изображения: процесс обычно задается в ПАРАМЕТРИЧЕСКОЙ ФОРМЕ, а механизм - в СТРУКТУРНОЙ".

Для педагогики характер "взаимообратных" отношений между механизмом и процессом феноменологически легко показать: изменение уровня обученное™ ученика влияет на характер способов его обучения.

Под механизмом в первом случае понимаются некоторые внутренние закономерности построения, организации и функционирования учебной деятельности, а под процессом изменения - изменение ученика.

Во втором случае под механизмом подразумеваются некоторые внутренние механизмы личности, развитие которых манифестируется во внешних параметрах изменения в первом случае, а под процессом изменения - изменение ситуации обучения.

В контексте проектирования учебной личностно-ориентированной деятельности это будет означать, что естественный ход ее организации имеет некоторые собственные закономерности, реализация которых выступает механизмом, обеспечивающим процесс изменения личности учащегося. Но здесь личность учащегося мыслится в качестве объекта педагогической деятельности. Поскольку методология подхода и организации личностно-ориентированного обучения принципиально иная, то необходимо специально проанализировать специфику взаимоотношений "процесс-механизм" в такого рода обучении.

Во-первых, вследствие того, что в личностно-ориентированном обучении ученик выступает как "равноправный" субъект учебной деятельности, то он как бы тоже занимается проектированием этой деятельности, и в этом смысле он выступает детерминантой внутренних закономерностей развертывания учебной деятельности. Конечно, это проектирование не на уровне целеполагающей деятельности, а на уровне адаптивной "ассимиляции-аккомодации" учебной деятельности. Но, что очень важно, для него объектом, по процессу изменения которого он будет судить об успешности учебной деятельности, является он сам. Оказывается, таким образом, что ученик является "местом встречи" деятельности учителя и собственной деятельности ученика. Причем, для последнего это - самодеятельность, самостроительство.

Во-вторых, учебная деятельность выступает для ученика как одна из разновидностей деятельностей, в которые он включен. Естественно предположить, что и в других деятельностях он также занимается их "проектированием", а, следовательно, должны существовать некоторые общие внутренние механизмы развития и функционирования личности, которые обеспечивают вписывание личности в эти виды деятельности, и по результативности этого вписывания можно судить о развитии личности в "линейной" методологии роста. Другими словами, категориальная схема "процесс-механизм" может и должна быть применена для анализа закономерностей развития и функционирования личности ученика сама по себе.

В-третьих, предлагаемый подход к интерпретации некоторых особенностей проектирования учебной деятельности предполагает, что закономерности ее организации должны не просто учитывать индивидуальные особенности учащихся, а быть созначными механизмам его личностного роста и развития. В качестве механизмов личностного развития и функционирования мы предлагаем рассматривать механизмы персонализации, рефлексии и стереотипизации.

Механизмы развития и функционирования личности, о которых идет речь, в психологии описаны, хотя и не всегда их работа показана во взаимосвязи. Мы предлагаем модель софункционирования личностных механизмов, которая, открывает новые возможности в интерпретации феноменологии психологии и педагогики. Сокращенное название модели - ПРС. Схематично модель можно представить так:

Подчеркнем несколько наиболее важных моментов.

1. Схема "механизм-процесс", заимствованная нами у Г.П. Щедровицкого, получает свое конкретное психологическое наполнение. Причем, работа всего "комплекса" механизмов циклично замкнута, что иллюстрирует в данном случае целостность поведения личности, основанного на данных механизмах.

2. Выбранные в качестве параметрических показателей "работы" личностных механизмов "Я-концепция", "Я-экзистенциальное", "Я-отношение", "Я-деятель" являются предельно общими характеристиками и в дидактических целях должны быть конкретизированы. Так, например, "Я-концепция" специфицируется в дидактическом аспекте как "Я-школьник"; в "Я-экзистенциальном" находят отражения "реально действующие" мотивы учения, система ценностей личности и др.; "Я-деятель" включает в себя сложный комплекс характеристик интегральной индивидуальности в ее поведенческой проекции на учебную деятельность; "Я-отношение" связано с системой общения в контексте учебной деятельности.

3. Учитывая особенности данной модели, теоретически можно наметить пути, специфицирующие педагогическую Деятельность в контексте личностно-ориентированного обучения и его проектирования с учетом личностных механизмов развития и функционирования:

а) организация учебной деятельности с необходимостью должна включать в себя условия, средства и методы, активизирующие работу всех личностных механизмов; проблематизация данной характеристики находит отражение в вопросе, какова методология построения модели условий, детерминирующих изменения личности;

б) проектирование должно базироваться на тонкой диагностике типа развития учащихся; проблематизация - основаниях построения модели-прогноза развития учащегося,

в) специфика учебного предмета должна рассматриваться с точки зрения возможностей его оспособления учащимися;

проблематизация - связи особенностей научного знания и возможностей его освоения учащимися;

г) личность учителя оказывается значимой характеристикой не только с позиции социального статуса, но и с позиции возможностей педагога улавливать "срабатываемость" в учащемся его личностных механизмов; проблематизация - каким образом индивидуальный стиль деятельности педагога влияет на проектирование педагогической деятельности;

д)"проектирование-внедрение" должно опираться на четкую систему диагностики результативности организации условий развития личности; проблематизация - систему отслеживания эффективности изменений личности учащегося в обучении и то, как она конструктивно может обеспечивать обратную связь.

Эти и ряд других вопросов будут обсуждаться и конкретизироваться ниже, но уже в приведенном кратком изложении просматривается прогностическая значимость данной модели для педагогики, поскольку она позволяет уточнить сущностную основу личностного развития, достаточно определенно представить взаимосвязь личности с условиями ее развития и наметить ряд позиций, специфицирующих проектирование личностно-ориентированного обучения.