Все это подводит к определению содержания педагогической диагностики. С одной стороны, диагностика направлена на изучение внешних обстоятельств жизни людей, то есть условий и характера обучения и воспитания, семьи, круга общения, профессии и работы. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира .
Стремление к познанию, к исследованию заложено в человеке. Оно проходит через всю его жизнь, помогает определить свое место. Но многие из нас, по мере накопления жизненного опыта, начинают настолько верить в непогрешимость этого опыта, что становятся совершенно неспособными принять другой способ изучения и познания окружающих явлений. Такая переоценка правильности своих суждений для любого человека создает множество проблем для него самого. Но для социального педагога эта ситуация намного сложнее, так как от него во многом зависит судьба и жизнь его воспитанников.
Психологи доказали, что всякая оценка окружающих явлений субъективна, и, в значительной мере, она определяется сложившимися убеждениями. В таком случае может ли социальный педагог остановиться на этом и считать свои взгляды единственно верными? Можно ли основываться только на своих представлениях о духовном мире личности, полученных в результате общения с ним во время общения, думая одновременно, что мы, педагоги, полностью понимаем индивидуальное развитие личности?
Эти вопросы можно задавать до бесконечности, и ответом на них будет убеждение в необходимости глубокого изучения всех сторон, всех движений души воспитанника, определяющих его самобытность и индивидуальность. Причем, чем меньше учитель уверен в правильности своих субъективных суждений, тем больше у него потребность в получении объективных данных о реальном протекании процесса формирования личности своего я.
В этом плане важно вспомнить эксперименты, проведенные В.А. Воробьевым и И.Г. Дубовым.
Эксперимент первый. Во время выполнения учебного задания перед учениками VI класса ставится портрет их учителя.
Выяснилось, что портреты одних учителей стимулировали ребят к более добросовестному выполнению работы, в то же время другие портреты вызывали обратную реакцию, и учащиеся хуже выполняли предложенные задания.
Эксперимент второй. Голоса одних учителей, выступавших в роли комментаторов, вызывали более доброжелательное отношение к оценке взаимоотношений действующих лиц специально снятого фильма, голоса других активизировали негативные оценки.
Следовательно, для понимания процессов, происходящих внутри воспитанника и вне его, социальному педагогу необходимо учитывать и свое собственное влияние на своего воспитуемого.
Удивительно актуально звучат слова К.Д.Ушинского: “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях”.
Познание личности воспитуемого не есть самоцель. Оно должно способствовать решению большой и значимой задачи, стоящей сегодня перед социальной педагогикой – созданию оптимальных условий для каждой личности в формировании ее социальных качеств, развития его индивидуальных способностей и задатков. Только через индивидуальный путь развития личности можно подойти к решению проблемы оптимизации педагогического процесса.
Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих его объективный, независимый характер. Первая из них – функция обратной связи. Не контролируя своих действий, социальный педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности. Поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшего варианта педагогического решения.
Вторая – функция оценки результативности педагогической деятельности, которая основывается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности.
Третья – функция педагогической диагностики воспитательно – побуждающая.
Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об воспитуемых (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений.
При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказить подлинную картину исследования.
Четвертая и пятая функции – коммуникативная и конструктивная. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании и партнера, и тех людей, через которых это общение осуществляется. Выполнение этих функций становится возможным при условии, что диагностика определяет индивидуально-типологические особенности объекта педагогического воздействия и социального педагога в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.
Шестая функция – информация участников педагогического процесса. Результаты педагогической диагностики интересны и важны как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного воспитанника, так и для его окружающих. Конечно, не всегда диагностические выводы следует сообщать: иногда лучше, чтобы в паре “педагог-воспитанник” сохранялась определенная тайна. Но это лишь подчеркивает значимость информационной функции педагогической диагностики.
Седьмая функция – прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование: определение перспективы развития диагностируемого объекта. Реализация этой функции сопряжена с чрезвычайной ответственностью педагога. Так, если диагностика состояния уровня обученности воспитанника выдает результат резкого их отставания от должного, то имеет ли право педагог спокойно воспринимать это?
Или, если социальному педагогу стало известно, что его воспитанник становится трудным из-за неблагоприятных условий в семье или в окружении, может ли ситуация превратиться в нравственный конфликт, если педагог не располагает средствами устранения факторов неблагоприятного исхода.
К сожалению, не все педагоги выдерживают такой конфликт; многих из них спасает “святое незнание”: зачем устанавливать диагноз, если все равно нет возможности помочь?
Итак, с учетом перечисленных функций педагогической диагностики можно выделить следующие ее направления:
- диагностику доступности целей и содержания педагогического процесса;
- диагностику способов реализации этих целей и содержания;
- диагностику педагогического взаимодействия;
- диагностику результативности педагогического процесса.
Таким образом, в структуре педагогического знания диагностика имеет вполне самостоятельное значение и практическую направленность. Практика – материальная основа диагноза и критерий его истинности. Следовательно, педагогическая диагностика подобна зеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикой и соотношением различных компонентов.
Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, педагогическая деятельность позволяет учителю объективно оценивать характер и особенности протекания педагогического процесса как процесса взаимодействия и взаимоизменения воспитателя и воспитанника, определять зону ближайшего развития личности учащегося, направлено осуществлять целеполагание и определение путей достижения принятых целей.
Объект педагогической диагностики
Н.К.Голубев, К.Д.Радина
“В этот миг перед ним открывалось То, что было незримо доселе …”
Н. Заболоцкий
Объект педагогической диагностики – существенный и важный ее компонент. Выход на объект педагогической диагностики предполагает ответ на вопрос о том, что диагностируется, то есть педагогическая диагностика есть определение педагогического пространства, на котором разворачивается диагностический поиск. Таким пространством, как это вытекает из определений функций педагогической диагностики, выступает педагогический процесс.
Много лет назад К.С. Станиславский достаточно точно определил различие объектов диагностики в психологии и в педагогике: “Для психолога педагогический процесс – это условие исследования. Для педагога педагогический процесс – это объект исследования”.
Педагогический процесс достаточно сложен и многогранен. Он включает в себя многие компоненты – это педагог и ученик, различные виды их деятельности, детский коллектив, содержание обучения, формы организации педагогической работы и многое другое.
Если обобщить эти компоненты и рассмотреть их в более систематизированном виде, то можно прийти к выводу, что объект педагогической диагностики выступает в своем двуединстве.
С одной стороны, это личность учащегося, с которой происходят определенные изменения. Важность и правомерность такого подхода подтверждается и тем, что педагогическая диагностика, так же как и педагогика в целом, включена в сферу познания человека. С этих позиций может быть доказана правомерность подхода к объекту диагностики как к познанию личности.
Но, с другой стороны, педагогическая диагностика рассматривает личность, включенную в определенные педагогические обстоятельства, педагогическую деятельность, которая составляет существо педагогического процесса во всей сложности и многообразии его компонентов.
“Диагностическое познание, – пишет Б.П. Битинас во “Введении в философию воспитания”, – призвано ответить на вопрос, каково состояние той воспитательной реальности, с которой имеет дело воспитывающий здесь и теперь”. Основным объектом такого познания являются, конечно, особенности воспитанников. Однако диагностическому познанию подлежат и другие компоненты реальности – цели, содержание, методы, формы воспитания, наконец, сам воспитывающий.