К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно обращаться к классу с предложением: "давайте выясним...", "давайте вспомним...", "как вы думаете...", "...правильно ли это?". Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления, приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи.
Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь изученным, обобщающем повторении.
На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.
Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.
Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового материала.
При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции проверки.
Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути, и источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради, за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.
В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся дома.
В практике организации учета и контроля результатов обучения применяются перфокарты, которые являются хорошим средством массовой проверки усвоения хронологии, исторических представлений некоторых понятий. Обобщенный опыт их применения описан А. А. Вагиным. Автор убедительно показывает, что применение перфокарт позволяет экономить время, облегчает организацию самоконтроля, объективный качественный и количественный анализ ошибок учеников
Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить реализацию всех ее функций, всех задач обучения.
Важным средством стимулирования школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.
Процесс развития человеческого общества совершается во времени и пространстве. Поэтому изучение истории невозможно без овладения учащимися умением соотносить исторические события с определенным временем и определенным местом. Без знания хронологической последовательности происходивших событий, не может быть понимания исторического процесса и его движения.
Однако здесь возникают большие трудности, обусловленные возрастными особенностями младших школьников. Учащиеся шестого класса с их конкретным, образным, опирающимся на личный опыт мышлением, с большим трудом ориентируются в историческом времени. Они по началу слабо воспринимают такие абстрактные понятия как "век", "начало века", "средина". Кроме того, дети этого возраста склонны смешивать легенды, сказку и вымысел с реальными и историческими событиями.
В начале изучения истории, дети не представляют себе длительность событий во времени, последовательность их и связи между собой. Большую роль в формировании временных представлений детей играет работа над изучением хронологии и синхронии. К.Д.Ушинский считал сравнение изучаемых явлении важнейшим приемом в дидактике. У учащихся 6-7 классов сравнение явлений занимает в изучении истории большое место.
По мере накопления у учащихся исторических представлений возрастает роль сравнения с ранее изученным в самом курсе истории. И в этих случаях внимание учеников привлекают наиболее яркие и эмоциональные признаки явлений.
Сравнение может быть плодотворным в образовательном и воспитательном отношении тогда, когда оно целенаправленно, проводится по важнейшим признакам явлений и помогает раскрыть существо явлений. Обязательным требованием к целенаправленному сравнению является четкое вычленение признаков, по которым оно проводится.
Результаты сравнения исторических явлений учащимися 5-6 классов зависят в большей мере от конкретности и образности сравниваемого материала. Сравнение проходит при значительной активности учеников и плодотворнее тогда, когда оно производится на основе наглядности - непосредственного восприятия сравниваемого материала (подлинные предметы, картины, карты и т. п.), чем тогда, когда оно осуществляется на основе представлений памяти. При наличии наглядного материала весь класс сравнивает одинаковый материал. Между тем представления различны даже у учеников одного класса в зависимости от виденного и прочитанного ими, а также и от памяти каждого.
При сравнении исторических явлений на основе имеющихся у учеников знаний, их конкретность имеет особенно большое значение. При сравнении явлений, которые непосредственно не выражены в образной форме, например, республики и монархии. Условием плодотворности сравнения является предварительная актуализация знаний, на основе которых эти явления сопоставляются.
На основе исследований психологов и методистов можно сделать вывод, что при сравнении наглядно выраженных предметов, например орудий труда, ученики легче выделяют черты различия, чем сходства. Это необходимо учитывать при составлении синхронических схем и таблиц, для более эффективного проведения обобщения знаний.
В процессе сравнения возникают абстракция и обобщение. Путь к обобщению идет через абстрагирование, то есть мысленное отвлечение от несущественных свойств и признаков явлений, в целях выделения общих существенных признаков. Ha основе обобщения признаков и свойств формируются исторические понятия: явления мысленно объединяются в группы, каждая из которых, как правило, обозначается особым термином. На основе обобщения причинно-следственных связей и отношений последовательности формируются понятия о закономерностях общественного развития.
Формирование исторических понятий изолированно одно от другого невозможно; понятия формируются в их взаимосвязи. Нельзя формировать понятие "раб" вне связи с понятием "рабовладелец", понятие "средневековый город" - вне связи с понятиями "ремесло", "цехи".
Отражая отношения единичного, особенного и общего в исторической действительности, одни понятия обобщают широкий круг исторических явлений - общее; другие обобщают только определенную часть данных явлений, отличающуюся от остальных каким-то существенным признаком, - особенное. Более широкие понятия называются родовыми, более узкие - видовыми. Понятие "крепостной крестьянин", объединяющее в нашем сознании группу крестьян, отражает особенное по отношению к понятию "крестьянин"; первое из них является видовым, второе родовым. Понятие "каменный топор" является видовым и подчиненный родовому понятию "топор" и соподчиненным с другими видовыми понятиями "бронзовый и железный топоры".
В обучении истории установление подчинения и соподчинения понятий является одним из необходимых условий формирования у учащихся системы понятий об обществе и его развитии. Чем богаче система исторических понятий у учащихся, тем легче и сознательнее они усваивают новые родственные понятия.
Опыт обучения истории показывает, что при обобщении признаков относительно несложных явлений, не требующих углубленного анализа, но разнообразных по форме и назначению, например, орудий труда, полезно ознакомление с несколькими видами явлений. В 6 классе школьники уже на первых уроках знакомятся со многими древними орудиями труда. Ученики усваивают термин, правильно применяют его в своих ответах и, как правило, верно, относят к этому понятию новые аналогичные предметы. Напротив, вычленение и обобщение в признаке сложных общественных явлений, например рабовладельческой демократии, феодального поместья, можно произвести тщательным анализом и синтезом одного типического явления, отражающего общие признаки и свойства понятия.
При большом числе обобщаемых объектов внимание учащихся рассеивается, им трудно сосредоточить его на существенных свойствах и признаках явлений. Понятие "рабовладельческая демократия" раскрывается на политическом строе Афин, а понятие "феодальное поместье" - на его обобщенном типическом описании, схеме и одном-двух изображениях. В этих случаях абстрагирование и обобщение признаков явлений совпадают с анализом и синтезом типического явления.