- Методические материалы, способствующие организации работы педагога в направлении математического развития детей дошкольного, младшего школьного и среднего школьного возраста используются в практике работы воспитателей ДОУ и учителей, в практике работы центров развития, в практике коррекционно-развивающего обучения в ДОУ и начальной школе.
- Апробация результатов исследования осуществлялась в форме подготовки педагогических кадров: при написании дипломных исследований - под руководством автора защищено более 50 дипломных работ как на стационаре, так и на заочном отделениях; при повышении квалификации воспитателей ДОУ и учителей начальных классов – написано более 100 курсовых проектов и дано более 200 открытых занятий и уроков.
- Реализация системы математического развития дошкольников и младших школьников в учебных материалах для дошкольников от 3 до 6 лет и в учебных материалах для младших школьников от 1 до 4 класса и сопровождающих их методических пособиях для педагогов позволила провести массовую проверку эффективности предложенной методической концепции математического развития ребенка младшего возраста. По разработанным материалам работало более 1000 классов. Результаты экспериментального обучения изучались на протяжении 14 лет.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, материалы которого представлены выше, шести глав, заключения, списка литературы (229 наименований), списка опубликованных работ автора (80 наименований) и … приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками, таблицами, диаграммами и графиками.
Основное содержание диссертации.
Первая глава: «Проблема непрерывности в теории и практике дошкольного и начального школьного математического образования ребенка» содержит анализсовременного состояния теории и практики дошкольного математического образования с точки зрения соответствия основным положениям развивающего обучения и современным образовательным технологиям обучения математике в начальной школе.
В пункте 1.1. «Проблема целей непрерывного математического образования на дошкольной и начальной ступенях» кратко обсуждается имеющая место смена педагогической и дидактической парадигмы «знаниевого подхода» к постановке целей и задач обучения на развивающую парадигму, обусловленную сменой ориентации образовательной системы на личностно-ориентированные деятельностные подходы к формулировке целей и организации непрерывной преемственной образовательной системы на дошкольном и начальном школьном этапе. Предматематическая подготовка в дошкольный период очень важна не столько с предметной, сколько с психологической точки зрения. В этот период ребенок постепенно адаптируется к новому видению мира и приучается к специфике количественной оценки окружающей действительности. С точки зрения психологии восприятия характеристика «количество» является опосредованной, ее осознание и вычленение происходит тогда, когда ребенок научается видеть отдельные детали «цельного» объекта или отдельные элементы множества как «цельной» группы. Для становления такого видения необходима специальная целенаправленная подготовка (обучение). Для успешного становления адекватного восприятия количественных и пространственных характеристик у ребенка в достаточной мере должна сформироваться операция анализа, позволяющая успешно производить выделение нужной характеристики рассматриваемого явления и абстрагирование от других, несущественных для данного процесса признаков. Операция анализа формируется в неразрывной связи с операцией синтеза, а качество их сформированности в значительной мере зависит от технологии их формирования. При этом выявление сходства и различия форм и количественных характеристик объектов и групп объектов требует от ребенка умения проводить операции абстрагирования от несущественных признаков, сравнения и обобщения выделенных признаков, проведения аналогии с уже известными и освоенными понятиями и действиями и т.п. Таким образом важнейшим итогомпредматематематической подготовки ребенка является не только и не столько накопление определенного запаса предметных знаний и умений, сколько умственное развитие ребенка, формирование у него необходимых специфических познавательных и умственных умений, которые являются базовыми для успешного усвоения в дальнейшем математического и любого другого обобщенного содержания.
В пункте 1.2. «Проблема преемственности в системе дошкольного и начального математического образования» кратко анализируется проблема преемственности дошкольного и начального математического образования в с современных личностно-деятельностных позиций.
Правильное понимание процессов преемственности имеет особое значение для анализа закономерностей развития того или иного процесса. С философской точки зрения, преемственность – это не только подготовка к новому, но, что более важно и существенно, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым, как основа поступательного развития процесса.
Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следующим образом:
1. Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных ступеней, и на основе поступательной взаимосвязи этих целей определение преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).
2. Построение на этой основе единой взаимосвязанной и согласованной методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации) с обоснованием преемственных связей этих параметров на разных возрастных этапах.
3. Построение единой содержательной линии в предметных областях, согласующейся с обоснованием методической системы, и исключающей необоснованные содержательные перегрузки образовательных областей на дошкольном этапе, ориентацию на форсированное обучение (натаскивание) предметным знаниями умениям, дублирующее школьные программы, или не являющееся непосредственной пропедевтикой тех понятий и способов действий с объектами, с которыми ребенок столкнется в непосредственном ближайшем будущем при переходе в следующее образовательное звено.
Вторая глава: «Современное состояние теории и практики дошкольного математического образования» содержит анализ современного состояния проблемы математического развития ребенка младшего возраста.
Пункт 2.1. «Современные программы математического образования дошкольников» посвящен содержательному и методическому анализу современных программ математического образования дошкольников. Представленный в этом пункте анализ показал, что процесс создания альтернативных дошкольных программ математического образования во многих случаях не является приносящим пользу математическому развитию детей, поскольку ориентирован в большинстве случаев лишь на содержательную вариативность объема арифметических знаний и значительное расширение списка понятий, неперспективных с точки зрения обучения математике в начальных классах. Отсутствие реально работающих технологий математического развития ребенка дошкольного возраста делает разработку таких программ малопродуктивной, поскольку ее реализация в таком случае в основном зависит от индивидуальных возможностей педагога, а не от самой программы. Анализ показал, что отсутствие разработки методических аспектов современной методики математического развития ребенка дошкольного возраста при одновременном расширении границ арифметического содержания дошкольных программ математического образования приводит к тому, что воспитатели часто используют неподходящие, устаревшие и попросту неверные методические подходы к обучению детей этому материалу, поскольку не имеют методической подготовки к обучению математике на основе развивающих подходов. Это приводит к тому, что дети усваивают множество неадекватных представлений математического характера, и по приходу в школу детей необходимо переучивать, что, естественно, не является простым и легким процессом, связано с потерей времени, а также - потерей интереса детей к математике.
Отсутствие четкого разграничения целей дошкольной математической подготовки с целями школьными, приводит к тому, что в практической деятельности воспитатели и родители часто пытаются механически дублировать эти цели, причем, в связи с методической неподготовленностью к развивающему обучению математике, реально сводят процесс математического образования ребенка к заучиванию минимального объема математических знаний наизусть (состав числа, счет, табличное сложение и вычитание в пределах 10, решение некоторых типовых задач). При этом подобное положение вещей на практике не изменяется уже более полувека, несмотря на появление большого количества альтернативных программ математического образования дошкольников.
В пункте 2.2. «Проблема преемственности в современных программах математического образования дошкольников» анализируются способы и качество решения проблемы преемственности математического развития в современных программах математического образования дошкольников. Анализ показал, что основными путями решения этой проблемы авторы программ полагают содержательную подготовку детей к изучению арифметического материала в начальной школе. Отсутствие общего методологического подхода к проблеме математического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, ограничение методологии рамками частной методики формирования элементарных математических представлений и набора предметных знаний и умений в ДОУ приводит к нарушению преемственных связей в математическом развитии ребенка, к довольно низкой результативности дошкольной математической подготовки, а также к ситуации «методической неопределенности» для педагога, поскольку ни одна из альтернативных систем математического образования ребенка в ДОУ сегодня не предлагает педагогу действительно полноценную методическую систему математического развития ребенка. Это привело к тому, что педагоги ДОУ используют на практике методическую систему А.М. Леушиной, разработанную в 50-е годы. Использование этой системы для организации развивающего обучения математике в ДОУ требует на современном этапе значительной ее методической переработки.