Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования (стр. 10 из 12)

Далее в главе рассмотрены результаты работы с детьми дошкольного возраста.

Эксперимент в работе с дошкольниками проводился также в несколько этапов. На первом этапе автор исследования лично проводил систему занятий с дошкольниками на протяжении пяти лет в условиях обычного детского сада и специально созданных групп развития, систематизируя и разрабатывая материал для развивающей работы с дошкольниками от 3 до 6-7 лет. На втором этапе были разработаны методические материалы для воспитателей ДОУ, представлявшие собой методические разработки занятий для детей всех возрастов (от 3 до 6 лет). Эти методические материалы предоставлялись воспитателям через курсы повышения квалификации и различные проблемные семинары с использованием ежегодно издаваемых методических пособий. С 1999-2000 гг. издаются тетради на печатной основе для организации индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста, они содержат материал для развития основных компонентов и качеств математического мышления в соответствии с возрастными особенностями дошкольников.

Сравнение экспериментальных данных проводилось различными методами. Одним из основных мы считали экспертную оценку воспитателей, методистов и учителей начальной школы, принимающих этих детей в 1 класс, а также школьных психологов. Все они отмечают, что использование разработанных в ходе исследования материалов делает процесс математического развития ребенка ясным и понятным педагогу, не требует отвлечения на техническую сторону процесса, позволяя сосредоточиться на индивидуализации обучающего процесса. Воспитатели также отмечают интерес детей экспериментальных групп к математике и желание заниматься дополнительно. В свою очередь, школьные учителя отмечают, что у детей экспериментальных групп очень качественная подготовка к изучению школьного курса математики (в том числе и с содержательной стороны), и при этом эти дети практически всегда получают на входном тестировании высший балл по логике. К сожалению, традиция такова, что логическое развитие учителя начальных классов полагают более значимым, чем развитие пространственного мышления, поэтому тестирование на уровень сформированности этого вида мышления на вступительных тестированиях обычно не проводят. Но вот проверку зрительно-моторной координации проводят практически всегда, и ее результаты дают очень высокие показатели у детей экспериментальных групп. В психологии известно, что уровень развития зрительно-моторной координации значимо связан с уровнем развития пространственного мышления, но представляет собой, кроме того, сложный комплекс моторного характера, от уровня развития которого зависит овладение письмом.

Приведем выборочные результаты контрольных срезов математического развития дошкольников, проводившихся в разные годы в произвольно выбранных детских садах. Для этой цели была разработана серия проверочных заданий, которая включала в себя элементы стандартного тестирования на уровень сформированности математических представлений дошкольников (количественные представления, счет), а также специальные задания, направленные на выявление таких показателей математического развития как сформированность приемов умственных действий (анализ, синтез, обобщение); уровень развития внимания, восприятия и памяти в связи с количественной оценкой ситуации; уровень развития восприятия и образной памяти в связи с распознаванием и комбинированием геометрических фигур; умение распознавать и выстраивать логическое следствие по предлагаемой ситуации; конструктивные умения. Содержание системы заданий и пояснения к ней приводятся в главе 6. В 1996-97 гг. тестирование проходили 263 ребенка из различных детских садов. Его результаты следующие.

Тестирование повторялось несколько лет подряд, и данные результатов этих тестирований приводятся в главе. Здесь приведем его данные за последний год (194 ребенка):

Сравнение диагностических карт, приведенное в главе 6, показало, что результаты тестирования от 1996 к 1999 году значительно возросли, а в течение 1999-2003гг. держатся практически на одном уровне с незначительными колебаниями. Мы объясняем это тем, что уровень методического мастерства воспитателей в работе по данной программе существенно повысился; воспитатели хорошо освоили методику и содержание программы и поэтому могут полностью посвятить свою методическую деятельность ребенку, не отвлекаясь на сложности содержательного и методического характера. Кроме того, с 1999 года рассматриваемая работа стала подкрепляться тетрадями на печатной основе, содержащими материал для организации индивидуальной работы с детьми.

Таким образом, мы полагаем, что представленный количественный анализ, несмотря на свою простоту, хорошо показывает, что уровень математического развития детей (в виде характерных компонентов математического стиля мышления) при работе педагога по предлагаемым материалам значительно повышается именно по тем параметрам, которые при любых условиях считаются характеризующими способности ребенка к успешному усвоению математического содержания в начальных классах. Анализ дальнейшей успешности этих детей в школе по математике показывает, что на протяжении начальной школы эти дети успешно справляются с программой. Учителя отмечают хорошую подготовку детей и стабильно высокую успеваемость по математике в процессе обучения в начальной школе. Многие из детей, обучавшихся по этой программе, поступают в гимназические классы, при этом, как правило, отмечаются высокие результаты тестирования этих детей по математике и логике. Даже в тех случаях, когда по своим склонностям или желанию родителей, дети поступают в различные гуманитарные гимназии, математика не является для них проблемным предметом на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Если при этом, они попадают в классы, где учитель продолжает работать по разработанной в исследовании программе, то работа над математическим развитием ребенка приобретает непрерывный преемственный характер и часто в этих случаях учителя математики отмечают детей таких классов, называя их «совсем другие дети».

В главе также приведены некоторые результаты работы диссертанта с органами народного образования, с воспитателями детских садов, учителями начальных классов и учителями математики в системе повышения квалификации работников образования.

Приложения содержат некоторые примеры методических материалов, разработанных в ходе экспериментальной работы:

- листы на печатной основе из тетрадей для организации математического развития дошкольников;

– листы на печатной основе из тетрадей для организации математического развития младших школьников.

Основные результаты исследования

В результате проведенного теоретического исследования, педагогических методических экспериментов и опыта внедрения полученных практических разработок, предложены возможные решения поставленных задач:

1. Проведен теоретический анализ проблемы создания системы непрерывного математического образования на дошкольной и начальной ступени на основе современного понимания реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. Обоснована необходимость построения этой системы на основе единого методического подхода к пониманию процесса математического развития ребенка. Сформулировано положение о том, что для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Сформулированы основные задачи, требующие решения на этапе подготовки к созданию концепции непрерывного математического развития ребенка младшего возраста.

2. В исследовании были проанализированы различные взгляды на возможность построения единого методического подхода к построению концепции математического развития ребенка младшего возраста, и в качестве оптимальной базы построения этой концепции выбрана методология моделирования математического содержания средствами, адекватными восприятию ребенка соответствующего возраста. При этом структура мыслительного процесса и специфика его протекания у ребенка дошкольного возраста должна учитываться как при выборе уровня материализации модели, так и при разработке системы моделирующих действий ребенка с ней, что является собственно искомой методикой (технологией) обучения ребенка данному предметному (моделируемому) содержанию.

3. Включение в учебный процесс систематической работы ребенка с адекватными моделями изучаемых понятий, а также построение системы моделирующих действий ребенка, связанных не только с изучением предлагаемой ему модели, но и позволяющих ребенку самому построить модель этого понятия, и через процесс ее построения осознать основные свойства иотношения изучаемых математических объектов, позволяет учитывать не только специфику математики – науки, изучающей количественные и пространственные характеристики реальных объектов и процессов, но и осуществлять обучение ребенка общим способам деятельности с математическими моделями реальной действительности и способам построения этих моделей. Система моделирующих действий ребенка в этом случае направлена как на формирование начальных математических представлений, так и на формирование общей способности к моделированию изучаемых объектов. Во всех этих случаях использование моделей и моделирования играет важнейшую роль внешней материализованной опоры нового умственного действия, по типу которой оно будет строиться у ребенка. Методическая задача заключается в том, чтобы найти материализованную форму этого действия и построить систему моделирующих действий ребенка в соответствии с ее действительным содержанием, что обеспечит интериоризацию (переход во внутренний план) адекватного образа действия или образа понятия.