Разрабатывая тему среды (домашней, школьной, товарищеской), педагоги считали, что воспитание не следует рассматривать только как процесс приспособления к окружающей обстановке. По их мнению, оно должно выступать активной силой, направляющей развитие детей в соответствии с выработанным идеалом, который всегда может возвышаться над средой и влиять на нее, и задача воспитателя будет заключаться не в приспособлении воспитанника к среде, а в том, чтобы повышать уровень среды и в связи с этим приближаться, насколько это возможно, к упомянутому идеалу.
Со временем фактор среды оказывался едва ли не ведущим. Представляется, что определенный отход некоторых отечественных педагогов от принципа «свободного воспитания» был обусловлен признанием ведущей роли социальной среды в процессе формирования личности. Поэтому школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребенка.
Раскрытию личности ребенка должна была помогать правильная организация обучения и воспитания. Ее основным принципом стала разносторонность воздействия с целью проявления всех интересов и возможностей воспитанника, его индивидуальных дарований. Значительное внимание уделялось занятиям искусством, художественным творчеством. Эстетическое развитие позволяло «запустить» процесс раскрытия индивидуальности и одновременно благотворно влиять на ребенка; помогать совершенствованию его внутренне го духовного мира, его жизненных целей и идеалов, способствовать формированию разносторонне развитой гармоничной личности. Средством достижения этой цели, по мнению многих педагогов, служит самодеятельный труд: воспитанник хорошо усваивает только то, что познает с помощью деятельности, само желание активного восприятия жизни всегда внутренне присуще ребенку от природы. Разработка способов активизации учебного процесса привела к появлению новых методов обучения, которые основывались на зрительных, слуховых, моторных восприятиях, учитывали возрастные и психологические особенности учащихся.
Достижения современных наук и объективные требования общества в значительной степени способствовали расширению трактовки понятия «личность» в представлениях отечественных педагогов в начале XX в., что, в свою очередь, оказало заметное влияние на развитие школьного воспитания и обучения.
1.2 Формирование личностных качеств в процессе воспитания
Неэффективность воспитательной работы в школе во многом объясняется тем, что ее научно-методическое освещение зачастую характеризуется недостаточной четкостью, неконкретностью, а иногда и определенной теоретической аморфностью. Например, если речь идет о патриотическом или трудовом воспитании, то обычно в общих чертах раскрываются их этическая сущность, задачи, а также рассматриваются те «воспитательные мероприятия», которые составляют их содержание. Но учителям и классным руководителям расплывчатых рассуждений о столь сложных процессах далеко не достаточно. Ведь практику нужно осмыслить систему и конечные результаты воспитательной работы, к достижению которых необходимо стремиться, а также то, в каких личностных изменениях и новообразованиях они должны воплощаться. Однако именно этого зачастую и недостает учебным пособиям по педагогике для студентов и многочисленным методическим рекомендациям, адресованным учителям.
Существует убежденность, что теоретикам и практикам в своей работе акцент необходимо делать именно на таком аспекте воспитания, который характеризует и личностное развитие учащихся, и его конечные результаты.
Какой смысл имеет само понятие «воспитание»? В его истолковании даже в специальной литературе наблюдаются определенный разнобой и неточности. Термин этот в содержательном отношении слишком сложный и многоплановый, что и позволяет вкладывать в него различные смысловые оттенки, акцентируя внимание то на одних из них, то на других. Но в науке подобное недопустимо. Известный российский академик-математик А.Д. Александров писал: «Научный подход, научная позиция требуют точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах»[7]. К таким словам, в частности, относится и «воспитание».
«Воспитание» долгое время ассоциировалось с понятием «образование» и по существу выступало как его синоним. В этом случае оно включало в себя как обучение, так и формирование у обучаемых определенных духовных и нравственных или, выражаясь современным языком, личностных свойств и качеств. Определенная синонимичность сохраняется до сих пор. В частности, она проявляется при определении сущности воспитания в его, так называемом широком смысле. Например, Н.К. Крупская считала, что воспитание в его широком понимании включает в себя процесс овладения всей совокупностью общественного опыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Подобным же образом трактуется и понятие «образование». «Три качества, – писал Н.Г. Чернышевский, – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова». Родственность воспитания и образования в таких определениях выступает со всей очевидностью.
Но есть и специфические различия, связанные с результатами этих взаимосвязанных процессов, которые привели к содержательному разграничению самого понятия «воспитание». Речь идет о том, что и в процессе воспитания, понимаемого в широком смысле, и в системе образования с некоторой долей условности можно выделить обучающий компонент, когда учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками мировоззренческого и нравственно-эстетического плана и таким образом достигают определенного уровня обученности.
Однако для развития личности обучения и определенной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев некоей совокупностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольно высокую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. не владеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять эгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политических взглядов и даже быть нравственным уродом. Задача школы – формировать у учащихся и высокую степень обученности, и высокий уровень воспитанности.
Может ли она успешно решать эту задачу только с помощью обучения даже при том условии, что одной из важнейших функций последнего является взаимосвязанное развитие и воспитание учащихся? Безусловно, обучение играет весьма значительную роль в личностном формировании. Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет кругозор, способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д.
В этом смысле обучение и воспитание выступают в органическом единстве. И, тем не менее, воспитание не может ограничиваться и сводиться к обучению. Отстаивая самостоятельный характер воспитания в педагогическом процессе, А.С. Макаренко, как известно, утверждал, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной; и то, и другое – методика воспитания и методика образования – составляют два более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Довольно четко отграничивала воспитание от обучения Н.К.Крупская. Она подчеркивала, что обучение направлено главным образом на приобретение знаний и умений применять их на практике, и обеспечивает определенную обученность. Воспитание же она связывала с формированием личностных свойств и качеств, которые характеризуют воспитанность учащихся.
Существенным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание», является выработка разнообразных качеств и свойств личности, ее поведения. К настоящему моменту произошло определенное содержательное «раздвоение» понятия «воспитание», которое теперь трактуется в широком и узком смысле. В широком смысле оно стало, как уже отмечено выше, обозначать весь процесс формирования личности, включая в себя организацию ее интеллектуально-познавательной деятельности, овладение изучаемым материалом, а также духовно-нравственное развитие и выработку соответствующих свойств и качеств. В этом значении оно по существу и выступает как синоним образования, обеспечивая одновременно и обученность, и воспитанность учащихся. В узком смысле воспитание связывается со специфическим процессом формирования у учащихся личностных (нравственных, эстетических, санитарно-гигиенических) свойств и качеств. Естественно, что в этом значении оно характеризуется не только специфическими содержательными особенностями, но и своеобразными методами его практической реализации, среди которых существенное значение имеют методы убеждения, поведенческие упражнения и т.д.
В педагогической работе мы всегда имеем дело с отношением, которое и составляет истинный объект нашей педагогической работы. Поскольку же отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает необходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, а также разработки и знания теоретических и методических основ этого процесса.
Касаясь объекта воспитания, нельзя не детализировать его предметной стороны и хотя бы в общей форме не определить содержания тех отношений, которые необходимо формировать у учащегося. Условно их можно объединить в четыре основные группы: