4.Гуманистически - ориентированный подход к определению организационных форм учебных занятий, к проверке, учету и оценке знаний, умений обучаемых.
5.Гуманистический подход к формулированию критериев оценки результатов образования. Оценке труда учителей, преподавателей, воспитателей и образовательных учреждений в целом.
Личностно-ориентированная образовательная концепция позволяет поставить в центр образовательной системы ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания. На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно-ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в "заданном русле" (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы. Чтобы практически проиллюстрировать это положение, приведем в качестве примера результаты проведенного J.Lompscher анализа двух возможных образовательных парадигм: обучение как "передача знаний, навыков и умений" и обучение, нацеленное на "свободное раскрытие личности"
| Обучение как передача знаний навыков и умений | Обучение как свободное раскрытие личности | |
| на уровне целeполагания: | ||
| Передача учебного содержания: знаний, умений, достижение планируемых нормативов | личностное развитие, способность к деятельности. | |
| на уровне взаимоотношений учителя и ученика: | ||
| ученик — объект, "переработчик информации";учитель — субъект, активно действующее лицо | ученик — субъект, активно действующее лицо; "учитель — помощник, консультант. | |
| с точки зрения качества учения/изучения: | ||
| ориентировано на учителя, жестко управляемое;рецептивно- репродуктивно; учение через "научение" | ориентировано на ученика;свободное, спонтанное продуктивное; учение в ходе выполнения какого-либо дела | |
| С точки зрения отдельных особенностей преподавательской деятельности определение целей: | ||
| жесткая зависимость между целью, содержанием обучения и учения и их и методами; принятие целей учащимися | взаимосвязь между целями обучения и учения и их реализацией; постановка целей самими учащимися | |
| дидактическое планирование | ||
| Ориентировано на учебный материал, учебные действия | ориентировано на анализ и ситуации усвоения предмета | |
| реализация дидактических действий | ||
| Направленность на логику и систематику учебного предмета;Обязательное содержание;Дисциплина, прилежание, напряжение; проявление личной инициативы учащегося мешает учителю | Направленность на логику мира ребенка, его индивидуальные особенности;Факультативное содержание;Творческий беспорядок, удовольствие и радость; проявление личной инициативы учащегося желательно | |
| Самоконтроль и самоанализ | ||
| Направлены на репродукцию(воспроизведение) знаний и умений; реализация того что запланировал учитель | Направлены на способность осуществлять деятельность и анализ результатов последней; стимулируют активность ученика | |
Личностно-ориентированная направленность образования коренным образом меняет его (образования) содержание, которое должно:
-способствовать усвоению учащимся социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;
-стимулировать способность школьника к свободному и креативному мышлению;
-формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;
-развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;
—развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию,
-системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др.
Принципиальное отличие личностно-ориентированной образовательной технологии от традиционной «знание ориентированной»(Г. Ф Карпова) состоит в том, что образовательно-развивающий эффект здесь не может быть достигнут только за счет включения обучаемых в предметную деятельность, как это происходит в технологиях обучения, основанных на концепциях поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф Талызина), содержательного обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактической единицы (П.Эрдниев) и других. Образование на личностном уровне это субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования требуемого смысла. Поэтому говорить здесь о технологиях воздействия на личность можно лишь с высотой долей условности, подразумевая при этом то, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования. Теоретическое название идеи личностно-ориентированного обучения видится в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. При этом необходимо опираться на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания, целостность образовательного процесса, личностно развивающие функции обучения, сущность педагогической деятельности. В многочисленных нормативных документах, в объяснительных записках к программ неоднократно повторялось, что обучение предмету формирует знания, умения, развивает личность обучаемого. Однако нет нужды доказывать, что и содержание образования, и особенно способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в котором они существовали и существует сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом. Это не означает, что в образовательном процессе не развивается личность обучаемого, просто, что вклад в эту сферу невелик. Не этим ли объясняется то, что ценность и смысл учебной деятельности в личностном самоопределении современных молодых людей играют не столь уж большую роль?
Здесь по моему мнению, важно новое представление о цели образования в процессе формирования личности. Традиционно она представлялось, как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму стандарта образованности и поведения. Поэтому оптимальным может быть то образование, которая предполагает гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых из вне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущем ему межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях образования. Развивая это положение, В.В Сериков полагает, что целостное, реально представляющее перед субъектом содержание образования, складывается из двух элементов:
1) дидактический, из переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт);
2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект - субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.
Личностно-ориетированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы существования, основой которого можно читать учебную ситуацию. Конструирование учебной ситуации поданным некоторых исследований, предполагает использование следующих типов технологий:
Дадим краткую характеристику каждой из представленных типов технологий.
Учебный диалог можно считать специфическим видом технологии, диалогичность на уроках ИЯ выступает как одна из сущностных характеристик учебного процесса, как источник -личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.
Понятно, что опыт диалогического общения накапливается у учащихся постепенно, поэтому на начальных этапах он неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д.
Поэтому возникает необходимость выделить уровни сформированности учебного диалога:
- жестко детерминированное отношение обучаемого к правильным ответам;
-обмен независимыми мнениями и высказываниями;
-взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораскрытию;
-стремление к пониманию другого, к поиску новой истины. ведение в ситуации диалога предполагает использование следующих элементов технологии:
- диагностика готовности обучающихся к диалогическому общению, т.е. определение базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
-поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
-переработка изучаемого материала в систему проблемно конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;
-продумывание различных вариантов развития сюжетных линий налога;
-проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
-гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.
Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям на уроках ИЯ. В традиционном обучении преследуются чисто учебные цели - запомнить, найти понять, изложить. А игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнёрским состоянием личности, так как всякая игра есть