В. Выделение последнего звука из слова.
Г. Определение места звука (начало, конец, середина) в слове.
Д. Определение количества звуков в слове.
Е. определение места звука по отношению к другим звукам слова.
Фонематический синтез.
Назвать слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука
(ч - а - с).
Фонематические представления.
Определить способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений.
Например придумать слово в котором есть звук "Ш".
Исследование словарного запаса
Характеристика пассивного словаря. Ребёнку предлагается назвать предмет, действие, цвет, форму предметов по картинке.
Исследование грамматического строя речи
Характеристика употребляемых предложений.
Состояние словоизменения.
Состояние словообразования.
Исследование зрительно - пространственных функций
Данные взять из медицинской карты
Состояние зрительно - пространственных функций
А. определение ведущей руки, правых и левых частей тела.
Используется проба на переплетение пальцев. Проба на аплодисменты.
Проба "поза Наполеона". так же используется сравнение ширины ногтей пальцев (мизинца).
Б. Ориентировка в окружающем пространстве.
В. Выполнение пробы Хэда (показать правой рукой левое ухо)
Г. Составление разрезной картинки.
Д. конструирование фигур из палочек.
Состояние рече-зрительных функций.
Исследование проводится по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена на основе исследований Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурии, Е.П. Кок и др.
знание букв
узнавание букв в усложнённых условиях
возможность воспроизведения изолированных букв (Приложение 2)
Способность конструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов.
Проводилась ли коррекция дефекта и её результат
Логопедическое заключение
Указать:
Степень нарушения письменной речи.
Характер нарушения письменной речи.
На основе анализа письменных работ учеников 2 классов массовой школы:
Необходимо определить степень выраженности дисграфии (тяжёлую, средней степени, лёгкую);
Систематизировать ошибки в письменных работах детей;
Назвать дисграфические и дизорфографические ошибки, объяснить, в чём их различие;
Выделить графические ошибки в работе.
Определить ошибки связанные с нарушением фонематического восприятия (слуховой дифференциации);
Назвать ошибки связанные с нарушением анализа предложения на слова, слогового анализа, фонематического анализа;
Указать аграмматизмы на письме; указать предполагаемые формы дисграфии на основе контекста выделенных ошибок, аргументировать предложения.
На основе анализа речевых карт обследования школьников делается логопедическое заключение.
Работа учителя - логопеда должна строиться с учётом всех основных принципов: патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения), принципу учёта "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому), принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений и письма, принцип комплексности, принцип системности, принцип деятельностного подхода, принцип поэтапного формирования психических функций, онтогенетический принцип.
Работа учителя-логопеда строится в зависимости от вида дисграфии. Наиболее часто встречается акустическая дисграфия. Ее описывают под разными названиями практически все авторы. При акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. Детям с этой формой дисграфии трудно услышать звуковой состав слова. Они плохо ориентированы в звучании слов, звуки речи путаются, сливаются между собой в словах и сами слова нередко сливаются друг с другом. Слышимая речь плохо воспринимается. А для правильного письма необходима тонкая слуховая дифференциация звуков, анализ всех акустических смыслоразличительных признаков звука. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. Проявляется фонематическая дисграфия на письме в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Ребенок пишет не то, что ему говорят, а то, что он услышал. Слово "щетка" пишется как "четка".
У детей с данной формой дисграфии встречаются следующие замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству:
звонкие глухие согласные (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, 3 - С, Ж - Ш);
лабиализованные гласные (О - У, Ё - Ю);
соноры (Л, М, Н, Р, Й);
свистящие и шипящие звуки (С - Ш, 3 - Ж, СЬ - Щ);
аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между гсобой и составляющими их компонентами (Ч - Щ, Ч - Ц, Ч - ТЬ, Ц - Т, С - Ц, Ч - Ш, Ц - ТС).
Мы рассмотрели методику Е.В. Мазановой по логопедической работа при акустической дисграфии.
Коррекционная работа проводится в три этапа.
I. Подготовительный.
П. Основной.
III. Заключительный.
Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.
1. Развитие слухового и зрительного внимания.
2. Развитие слуховых дифференцировок.
3. Развитие фонематического восприятия.
4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.
Основные задачи и направления работы основного этапа.
1. Развитие слухового и зрительного внимания,
2. Развитие фонематического анализа и синтеза.
3. Развитиеслуховых дифференцировок (проводится дифференциации оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).
Основные задачи и направления работы заключительного этапа.
1. Закрепление полученных знаний,
2. Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.
Обучение строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.
Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие.
1. Развитие фонематического восприятия.
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
5. Определение положения звука по отношению к другим.
Конспекты фронтальных логопедических занятий базируются на современных в дефектологии требованиях, которые распространяются на все виды фронтальных (групповых) и подгрупповых занятий:
тема и цель занятия пронизывает все этапы работы;
максимальное насыщение занятий изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;
на занятиях сочетаются учебные и игровые методы работы;
проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;
происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи.
Параллельно ведется работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма. В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.
Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.
Так же в работе используются альбомы Е.В. Мазановой "Учусь не путать звуки", которые содержат упражнения по коррекции акустической дисграфии.
Материалы, предлагаемые в альбоме, помогут ребенку расширить объем внимания, памяти, развить лексический запас и грамматический строй речи. Задания по звуковому анализу слов сочетаются с играми по дифференциации смешиваемых звуков. Это дает возможность ребенку упражняться в образовании различных частей речи, наблюдать чередование гласных в корнях слов, тренироваться в образовании разных форм слова и т.п. Все это расширяет языковой опыт учащихся, подготавливает их к изучению последующих грамматических тем.
Занятия по устранению дисграфии у младших школьников в условиях логопункта проводятся как индивидуально, так и по группам.
Групповые занятия (по 5-6 человек) проводятся 2 раза в неделю с 15 сентября по 31 мая (возможен вариант включения в группу в течение года при наличии свободных мест). Индивидуальные занятия проводятся 1-2 раза в неделю (минимум 2 месяца).
Логопед проводит групповые (по 5-6 человек) и индивидуальные занятия по коррекции дисграфии.