Острота дискуссии обусловлена принципиальными различиями в концепциях.
Кредо школы "психолого-педагогического" КРО — "не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать все необходимое для того, чтобы предупредить ее на основе знания недостатков и одновременно сильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозирования нагрузки, активной работы по развитию тех школьно-значимых функций, которые оказались в дефиците" [1, с. 17]. При этом источником возникновения ситуаций и состояний риска считаются особенности и качества окружающей ребенка среды, в то время как его индивидуальные особенности развития выступают лишь предпосылками, которые при адекватной организации обучения могут и не перерасти в школьные неблагополучия.
Школа "дефектологического" КРО продолжает оставаться в «"диагнозпом" терминологическом поле» (по выражению Н.М.Назаровой) и на передний план выдвигает индивидуальные особенности развития учеников, которые и обусловливают специфику их обучения. Соответственно структура атипичного рассматривается на трех уровнях:
— первичный дефект, вызванный биологическим фактором;
— вторичные нарушения, возникающие под влиянием первичного дефекта и выражающиеся в отклонениях в деятельности высших психических функций;
— третичные недостатки, представляющие собой деформацию эмоционально-личностной сферы.
В связи с этим "определение ребенка в специальный класс (школу) может состояться только после выявления причин его отставания в развитии и неуспеваемости" [3, с. 15]. Другими словами, сначала констатируется факт стойкого отставания развития познавательной и личностной сферы ребенка по сравнению с его сверстниками, причем на констатацию может уйти до двух лет обучения в школе, затем диагностируются причины, и только после этого начинается коррекционно-развивающая работа. При этом не отрицается необходимость как можно более раннего выявления таких детей и оказания им помощи.
На наш взгляд, данная дискуссия по существу дискуссией не является, поскольку не содержит предмета спора. Она угаснет сама собой, если будет признано, что указанные школы имеют в виду две нетождественные категории детей, которые требуют разных подходов к обучению и воспитанию.
Мы считаем, что термином "дети риска школьной дезадаптации" следует обозначать всех учеников, испытывающих трудности как учебного, так и личностного характера. При вхождении и школьную жизнь ни один ребенок не застрахован от попадания в различные ситуации риска, возникающие из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям ученика, неспособности школы удовлетворить его актуальные потребности или социальные притязания, личностных конфликтов с окружающими и пр. Следствием подобных ситуаций являются состояния риска, которые по уровню проявления подразделяются на:
— состояния риска академической неуспешности, возникающие в случаях несоответствия дидактических требований, предъявляемых к ребенку, уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;
— состояния социального риска, возникающие как протест против высоких требований на личностном, поведенческом уровне и проявляющиеся в форме активного или пассивного сопротивления общепринятым нормам либо поведения, либо взаимодействия с другими участниками процесса обучения, в отказе от учебной деятельности в пользу какой-либо другой, существующей выше школы;
— состояния риска по здоровью, которые являются следствием работы в режиме сверхнапряжения, обусловленного либо общей психосоматической ослабленностью ребенка, либо завышенными притязаниями взрослых или собственной высокой мотивацией ученика. При этом дети не могут справиться с предъявляемыми им требованиями и решают поставленные перед ними учебные задачи путем предельной мобилизации всех систем организма, в результате чего происходит нарушение в работе одной или нескольких наиболее слабых систем;
— состояния комплексного риска, включающие в себя риск адаптационных нарушений по двум или трем перечисленным направлениям [I, с. 14]. Предпосылки и причины возникновения ситуаций и состояний риска весьма многообразны, поскольку отражают реалии, сложившиеся в обществе и педагогической практике. И одной из этих причин, причем весьма существенной, является задержка психического развития.
К группе задержки психического развития относятся дети с цереброастепическими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом; дети, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, травмы головного мозга, вызвавшие функциональную недостаточность центральной нервной системы; дети с относительно стойкими состояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Именно эти дети и являются предметом внимания "дефектологического" КРО, что явствует из включения этой группы в классификацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Для их обучения созданы образовательные учреждения (VII вида), входящие в систему специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ, и классы выравнивания в составе общеобразовательной школы. Обучение происходит по специальным образовательным программам и в специфических организационно-педагогических условиях, включающих в себя меньшую наполняемость классов, соотнесение темпов учебной работы с возможностями познавательной деятельности учеников, увеличение сроков обучения на один год и пр. Допущение обучения детей с ЗПР, с одной стороны, в условиях специальной школы, с другой, в специализированных классах общеобразовательной школы свидетельствует о неоднородности данного контингента, однако в литературе отсутствует внятная классификация и параметрические характеристики, позволяющие определить необходимость помещения ребенка в те или иные условия обучения. Вместе с тем, существование специальных образовательных программ и учебно-методических комплектов подчеркивает специфичность детей с ЗПР и высокую степень проблемности их обучения в условиях общеобразовательного класса. Подводя итог вышеизложенному, можно говорить, что обучение школьников в современной школе осуществляется, по сути, в трех педагогических областях в соответствии с группировкой субъектов воздействия:
— общеобразовательной, нацеленной на обучение и воспитание детей, отвечающих критериям социальной, возрастной, психической нормы и стандартам образования;
— коррекционно-развивающей, функционирующей в рамках общеобразовательной школы и общеобразовательного класса и оказывающей помощь детям риска школьной дезадаптации, испытывающим временные адаптационные трудности и неблагополучия в освоении учебных программ одного или нескольких школьных предметов, которые вызваны особенностью и качеством окружающей их микросоциальной и прежде всего школьной среды (Г.Ф. Кумарина);
— специальной, решающей проблемы детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, в том числе и детей с ЗПР, для которых образование в обычных педагогических условиях и при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно.
Список литературы
1. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001.
2. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 2005.
3. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 2001.