З позиції діяльнісного підходу розробляється теорія підручника Р.Г. Граник [4]. В пробних варіантах підручників російської мови як ведуча виділена функція управління пізнавальною діяльністю вчаться. Слід мати у вигляді, що концептуальність обмежує і загальну кількість функцій, необхідних і достатніх для певної мети навчання.
Наявна номенклатура функцій позначена в основному стосовно підручників по основах наук, до певної міри вона співвідноситься і із збірками вправ, завдань. У зв'язку із створенням нових підручників, наприклад, проектованих інтеграційних курсів, або з введенням в навчально-методичні комплекси комп'ютерів ця система видозмінюватиметься.
Ми дійшли висновку, що система і номенклатура дидактичних функцій підручника не може бути раз і назавжди строге позначеною; вона динамічна, рухома і відкрита, може варіюватися залежно від типу учбового предмету, дидактичної концепції, типу підручника і аспекту актуальних цілей процесу навчання.
Велике значення в реалізації функцій, які ретельно плануються, трансформуються укладачами підручників, має не тільки їх об'єктивна представленість в засобах, по і суб'єктивний чинник - усвідомлення вчителем-практиком аспектності функції і поліфункціональності засобів для їх реалізації. Тим часом ознайомлення з теоретичними питаннями проблеми "підручник" в підготовці вчителя, на нашу думку, здійснюється недостатньо. Опис складу і розкриття змісту педагогічних функцій сучасних підручників, їх еволюція в історичному ракурсі - ці питання знаходять освітлення тільки в спеціальній літературі, невідомій широкому кругу вчителів. Аналіз показав, що в сучасному методичному керівництві по викладанню окремих учбових предметів дуже невелике місце відводиться підручнику. В методиках переважно розкриваються задачі курсу, об'їм, зміст учбового матеріалу, включеного в підручник, практичні рекомендації використовування завдань, схем, таблиць для засвоєння змісту. Дуже нашвидку і скупо розкривається або взагалі відсутні історія підручника по предметах, оцінка зміни поколінь підручників, що могло б допомогти правильному і глибокому осмисленню планованих цілей навчання в сучасних учбових книгах.
Нас цікавив рівень усвідомлення вчителями-практиками багатобічної, функціональної спрямованості підручника, виділення його ролі як засоби навчання. З цією метою був проведений опит-анкета вчителів, як вони оцінюють призначення діючих підручників по основах наук. У відповідях викладачів-наочників шкіл Москви і Московської області були виділені наступні ознаки підручників в певному кількісному співвідношенні.
Підручник служить закріпленню знань, одержаних на уроці, допомагає засвоєнню програмного матеріалам... 94%
Підручник повинен бути доступний для самостійного читання і розуміння змісту 81%
Підручник повинен містити матеріал для самостійної роботи 42%
Підручник повинен містити матеріал виховного характеру, у тому числі для формування наукового світогляду 57%
Підручник повинен зацікавлювати учня 45%
У підручнику повинен бути виділений матеріал для обов'язкового заучування і пояснюючий 15%
З приведених питань-відповідей видно, що перелік функцій недостатньо повний, більшість вчителів призначення підручника бачить в його ролі як керівництво самостійною роботою учня, але в умовах позаурочної діяльності Виділяються функції контролю, інформаційна направленого, підручника, його виховна, стимулююча пізнавальна роль, "порівняно небагато оцінюють його систематизуючу роль (виділення головного і неголовного). Без усвідомлення різноманіття функцій знижуються можливості використовування тих або інших засобів для їх реалізації.
Ми зробили спробу проаналізувати засоби реалізації однієї з провідних функцій - систематизації в підручниках по основах наук і певним чином їх згрупували [10]. Виділені групи можуть служити як якась схема в оцінці засобів, що використовуються, в конкретних підручниках, допомагати виявленню їх повноти і специфіки.
Представилося можливим виділені кошти умовно розділити на три групи. Першу групу склали змістовно-логічні засоби, що визначають відбір і структуризацію учбового матеріалу відповідно до логіки наукових знань, конструювання систем взаємозв'язаних понять на основі принципів науковості, систематичності і системності. Друга група - дидактико-методичні засоби, моделювання і вибір яких обумовлено цілями і закономірностями процесу навчання, засвоєння знань, віковими можливостями і психологічними особливостями школярів. Сюди відносяться різні способи, структуризації учбового матеріалу при моделюванні підручника на основі виділення провідних цілей курсу, практичних задач передачі соціального досвіду, способи генералізує, типізації, уніфікації, інакше - всі види алогічної систематизації. До засобів цієї групи можна віднести і структурну побудову підручника, розчленовування учбового матеріалу на блоки засвоєння - глави, параграфи, включення структурних компонентів, сприяючих усвідомленню принципів, способів систематизації: текстові зв'язки, що показують зв'язок глав і параграфів, узагальнюючі мікротексти, параграфи, наочні словники, організація системи узагальнюючого повторення, система завдань по оволодінню способами і принципами систематизації і узагальнення. Третю групу склали книжково-поліграфічні засоби: графічні - шрифт, колір і ін., засоби виділення і диференціація учбового матеріалу - по видах знань (закон, поняття, факт), дидактичної значущості (головне - неголовне, матеріал для заучування, додатковий матеріал); виділення смислових і наочних опорних сигналів (ключові слова, заголовки, план, учбовий малюнок, схеми, діаграми, таблиці); до поліграфічних засобів систематизації слід віднести і посторінкове розташування текстового і нетекстового матеріалу глав, параграфів, коли наочна структуризація допомагає (або не допомагає) виявленню зв'язків субординації і координації, структурно-функціональних зв'язків (частина і ціле), виділенню головного і ін.
Аналіз засобів систематизації в підручниках - на прикладі підручників біології для V-X класів - показав, що ця функція знаходить втілення переважно в змісті наочних текстів, логіці розкриття в них наукових знань (I група засобів). І значно слабкий представлена в процесуальному блоці в моделюванні дидактико-методичних засобів (II група). Мало допоміжних текстів, що допомагають знайти підставу, принципи систематизації, логічні зв'язки частин матеріалу, що вивчається, ні в одному з даних підручників немає узагальнюючих текстів в кінці глав і параграфів.
У всіх даних книгах дуже мало в загальному співвідношенні питань і завдань на узагальнення, порівняння з метою узагальнення, угрупування, виділення головного, класифікацію поодинці або декільком підставам. Так, в підручнику "Ботаніка" із загального числа близько п'ятсот завдань тільки 5% направлено на систематизацію, причому в більшості випадків вони однотипні по характеру розумової діяльності. У всіх підручниках цього циклу також мало представлені графічні засоби у вигляді схем, таблиць, допомагаючи систематизації засвоєного, виділенню головного.
Аналіз і оцінка реалізації функцій в діючих підручниках висувають задачу більш повної розробки дидактико-методичних засобів і їх втілення, особливо в процесуальному блоці, маючи у вигляді концептуальність підручника як організатора процесу навчання.
Нами обґрунтовані деякі принципи, або підходи, до структуризації учбового матеріалу, які усилюють систематичну роль підручника, - це принципи процесуальності і проспектності.
Принцип процесуальності при відборі і структуризації означає, що кожний відрізок учбового матеріалу входить як залежний елемент в органічний зв'язок з іншими елементами і змісту, і процесу пізнання. Справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує у міру оволодіння іншими подальшими елементами предмету і усвідомлення відповідного цілого аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах. Початкові установки процесуального підходу були розроблені Л.В. Занковим стосовно системи розвиваючого навчання [6]. Цей принцип припускає не тільки встановлення змістовних внутрішньонаочних і міжнаочних зв'язків, але і сприяє організації процесу засвоєння, проектує повернення до вивченого раніше, включення його в більш широку і досконалу систему знань.
У моделі підручника органічної хімії для X класу (Л. А Квіток, М., 1988) структуризація учбового матеріалу певною мірою здійснюється відповідно до принципу процесуальності: за допомогою засобів підручника виявляється поетапність засвоєння, виділяються знання як основа засвоєння, указується послідовність їх подальшого розгортання. Витриманий аспект керівництва пізнавальною діяльністю вчаться засобами тексту, шляхом підбору завдань, що пов'язують текст з вправами, намічені лінії систематизації і узагальнення. Аналіз показав, що майже кожний текст включає невелике введення і висновок, містить зв'язки глав і параграфів. Частина текстів організовує узагальнене повторення вивченого матеріалу, що дуже важливе для систематизації знань. В цих текстах, які представлені в підручнику як більш повні частини параграфа або у вигляді мікротекстів з двох-трьох пропозицій, підводиться підсумок вивченому раніше, міститься перелік істотно важливих в теоретичному відношенні питань змісту. Повторуючо-узагальнюючі тексти дають ієрархічну оцінку засвоєним знанням як більш менш важливим для цілей навчання.