1.3 Коммуникативное обучение грамматике и его особенности
Коммуникативное обучение появилось в то время, когда требовались серьезные изменения в парадигме обучения английскому языку. Традиционные методики не отвечали потребностям взрослого населения Европы. Коммуникативное обучение оказалось привлекательным для тех, кто искал более гуманистический подход в преподавании, такой, при котором процесс живой коммуникации получал приоритет. Коммуникативное обучение быстро стало общепринятым в педагогических кругах, получив поддержку ведущих британских прикладных лингвистов, филологов, издателей в различных институтах, включая Британский Совет. Все этоспособствовало его быстрому распространению по всему миру.
Сейчас, когда первая волна энтузиазма прошла, некоторые из аспектов коммуникативного обучения рассматриваются более критично. С введением коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка возникает проблема подготовки преподавателей, разработки учебных материалов, тестирования и оценки достижений. Среди наиболее часто обсуждаемых вопросов – может ли коммуникативное обучение применяться на всех этапах обучения; одинаково ли оно подходит для преподавания английского как второго и как иностранного языка; требует ли оно полного отказа от грамматического учебного плана или только его пересмотра и адаптации; как данный подход может быть оценен; насколько он подходит для преподавателей, не являющихся носителями языка; и как он может использоваться в случае, если студентам предстоит пройти грамматико-ориентированный тест [Бим 1988: 98].
Все эти вопросы требуют дальнейшего изучения и анализа. Однако на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков коммуникативное обучение в том или ином его воплощении является самым распространенным, чему, несомненно, способствует деятельность Совета Европы. Именно на основе принципов коммуникативного обучения построен выпущенный в 2003 году проект «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment»).
Коммуникативная методика обучения английскому языку больше нацелена на практические надобности: грамматика – в очень ограниченном виде по мере необходимости, лексика – по мере надобности для практических заданий, практика – в виде диалогов и жизненных ситуаций [Витлин 2000: 5].
В основе развития коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков лежит коммуникативная теория языка. Целью обучения языку становится то, что Хаймс (Hymes) называет «коммуникативная компетенция». Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставить коммуникативную точку зрения на язык теории компетенции Чомски (Chomsky), который считал, что теория языка имеет дело с идеальным говорящим-слушателем в полностью однородном речевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенстве знает язык и не подвержен влиянию таких факторов как ограниченность возможностей памяти, рассеянность внимания, непостоянство интереса я т.д. Для Чомски основная задача теории языка – охарактеризовать абстрактные способности говорящего, которые позволяют ему порождать грамматически правильные высказывания на иностранном языке, Хаймс считал такую точку зрения неплодотворной; т. к. теория языка должна рассматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры. Теории коммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, что необходимо знать говорящему, чтобы быть понятым в том или ином речевом сообществе [Пассов 1991: 15].
Другая лингвистическая теория коммуникации, легшая в основу коммуникативного подхода, – функциональное использования языка Холлидея. «Лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, тогда как только через изучение языка в действии можно рассмотреть все его функции и оттенки значений».
Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам – как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.
В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.
Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.
Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же направляет учащихся на выполнение языковой задачи.
Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически [Пассов 1991: 27].
Коммуникативная методика – это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.
Д. Браун, один из известнейших представителей коммуникативного подхода, дает следующую характеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов коммуникации, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы исследуем педагогические средства создания «настоящей» коммуникации в учебной аудитории. Мы стараемся научить наших студентов беглости языка, не только ее правильности, что занимало учителей иностранного языка на протяжении веков. Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неподготовленной речи за пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стимулировать наших студентов к изучению иностранного языка на протяжении всей жизни, а не только сиюминутными аудиторными заданиями. Мы рассматриваем студентов как равноправных партнеров в совместной деятельности. Наши классные упражнения нацелены на поиск любых средств, способных вдохновить студентов на достижение наилучших возможных результатов в овладении языком». (Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents.) [Цит. по Пассов 1991: 74].
Однако в более поздних исследованиях в области коммуникативного обучения предприняты попытки описать теорию обучения языку совместимую с коммуникативным подходом. Савиньон (Savlgnon) провел тщательное исследование работ по усвоению иностранного языка и пришел к выводу, что теория обучения должна строиться с учетом лингвистических, социальных, когнитивных и индивидуальных особенностей обучаемых. Другие ученые (например, С. Красен) разработали принципы, на которые часто ссылаются как на совместимые с коммуникативным обучением языку [Цит. по Пассов 1991: 78].
Содержание учебного плана – еще одна из центральных проблем коммуникативного подхода. Один из первых моделей учебного плана, предложенная Вилкинсом (Wilkins 1976), носила описательный характер и определяла семантико-грамматические категории (частота, движение, расположение) и категории коммуникативных функций, которые студенты должны усвоить. Совет Европы расширил и развил эту модель в учебный план, который включал в себя:
– цели обучения иностранному языку взрослого населения Европы;
– ситуации, в которых обычно возникает необходимость в использовании иностранного языка (путешествия, бизнес);
– темы, которые чаще всего обсуждаются (образование, покупки);
– наиболее часто употребимые функции, в которых используется язык (описание, выяснение подробностей, выражение согласия-несогласия и т.д.);
– понятия, используемые в коммуникации (время, частота, продолжительность);
– необходимая грамматика и вокабуляр.
Этот документ известен под названием «Пороговый уровень владения английским языком» (vanEkendAlexander 1980) и был попыткой определить, что необходимо для достижения определенного уровня коммуникативной компетенции [Цит. по Рогова 1991: 120].
Коммуникативный подход предполагает, что процесс обучения центрирован на студенте. Поэтому задача преподавателя как организатора учебного процесса – создание в учебной аудитории атмосферы, располагающей к коммуникации и выполнению коммуникативных заданий, В рекомендациях к аудиторной деятельности Литлвуд и Брумфит указывают, что во время выполнения упражнения преподаватель наблюдает, поддерживает студентов, но не восполняет их пробелы в лексике, грамматике или коммуникативной стратегах, а учитывает их для дальнейшего обсуждения и тренировки. После выполнения упражнений преподаватель руководит разбором и анализом деятельности и помогает группе провести самоанализ [Рогова 1991: 125].
Говоря об учебных материалах, используемых при коммуникативном обучении иностранному языку, следует отметить их практически неограниченное разнообразие. Сторонники коммуникативного похода рассматривают учебные материалы: как способ влияния на качество учебной коммуникации и использования языка. Учебные материалы выполняют, таким образом, первостепенную роль в стимуляции коммуникативного использования языка. Традиционно выделяют три основных вида учебных материалов: основанные на тексте, основанные на коммуникативной задаче, реалии.
Существует множество учебников, ориентированных на коммуникативное обучение иностранному языку. Содержание многих из них по подбору и порядку предъявления материала мало чем отличается от традиционных. Такие учебники ориентированы на структурный учебный план с небольшими изменениями, которые, как предполагается, объясняют их притязания на коммуникативность. Другие же имеют принципиальные отличия от традиционных. Такие учебники предлагают задания, содержащие различные визуальные, информационные и другие средства стимулирования коммуникации. Широко распространены упражнения, содержащие информационный пробел [Рогова 1991: 167].