Дещо інший підхід до поняття диференційованого навчання пропонує І.М. Черелов: "Під диференційованим навчанням на уроках мислиться такий процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами і організацію роботи цих груп над виконанням специфічних навчальних завдань, які сприяють розумовому і моральному розвитку".
Тобто індивідуальні особливості учнів вивчаються для того, щоб уможливити їх класифікацію за типологічними групами, які працюватимуть над розв'язанням специфічних завдань. Пропонується односторонній підхід, бо диференційоване навчання передбачає не тільки виконання специфічних завдань. Крім того, не цілком зрозуміло, що це за специфічні завдання, в чому полягає їх специфіка. Ще більш вузько розуміє диференційоване навчання В.П.Стрезікозін, який вважає, що "смисл диференційованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня (рівень підготовки, розвитку, особливості мислення, пам'яті, інтерес до предмету тощо), визначити для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці".
І.Унт розглядає поняття "диференціації" як таке, що виходить із особливостей індивіда, його особистісних характеристик. Це поняття вона розглядає більш широко, виходячи з вікових, статевих, регіонально-економічних, національних та інших ознак.
"Під диференціацією ми розуміємо врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі деяких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку проходить по дещо різних навчальних планах і програмах".
Таким означенням І. Унт утверджує лише зовнішню диференціацію, тобто типологічне групування класів за деякими критеріями.
Отже, усі наведені дефініції мають спільну рису, яка полягає у врахуванні індивідуальних особливостей учнів, тобто засобами диференційованого навчання пропонується реалізувати принцип індивідуального підходу. Диференційоване навчання розглядається як навчання за різними програмами, але кожен із педагогів висловлює своє розуміння поняття "різний". Крім того, у наведених означеннях розглядається лише шкільне навчання, хоча диференціація повинна лежати в основі усіх форм навчання.
Таким чином, на наш погляд, поняття "диференційованого навчання" потрібно не лише формулювати більш узагальнено, а й розвести з поняттям "диференційованого підходу".
Основний зміст диференційованого підходу у навчанні полягає в тому, щоб, знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності у навчанні учнів, визначити для кожного з них найбільш раціональний характер роботи на уроці", — резюмує І. Д.Бутузов.
Поняття диференційованого підходу справді є значно вужчим, ніж диференційованого навчання. Він передбачає деякі елементи диференціації у процесі будь-якого навчання.
Отже, диференційований підхід у навчанні — це цілеспрямована діяльність педагога з використанням в умовах довільного навчання можливостей урізноманітнення тих чи інших освітніх компонентів. Крім "диференційованого навчання", введемо поняття "диференціації навчання". Якщо поняття "диференційованого навчання" ми визначатимемо на основі загальновведеного поняття навчання, то у дефініції "диференціація навчання" визначальним буде "диференціація". Тобто, якщо у понятті "диференційованого навчання" диференціація є суттєвою внутрішньою ознакою навчального процесу, то у понятті "диференціація навчання" вона є його зовнішньою характеристикою.
З урахуванням цього сформулюємо означення диференційованого навчання та диференціації навчання.
Диференційоване навчання — це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб'єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів уміння, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчальними планами і програмами.
Під диференціацією навчання ми розуміємо таку організаційну форму занять, в якій навчальні класи, групи формуються за певною спільною ознакою і навчання проводиться за різними навчальними планами і програмами з максимальним урахуванням вікових та індивідуальних можливостей суб'єктів уміння.
Між поняттями "диференційований підхід", "диференційоване навчання", "диференціація навчання" існує певний взаємозв'язок. Елементи диференційованого підходу можуть використовуватись у будь-якій навчальній технології і в той же час він передує диференційованому навчанню, яке є цілісною системною формою навчання. Ще тіснішими є взаємозв'язки між диференційованим навчанням і диференціацією навчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм — до індивідуальних.
Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи. Однак, у зв'язку з розмаїттям природи людських сутиостей (тотожність у нескінченому) поняття гомогенності буде цілком відносним. Тобто є підстави стверджувати, що будь-яка гомогенна група є водночас і гетерогенною. Якщо б ми спробували групувати одновікових дітей запевною ознакою у гомогенні групи, розширюючи фонд вибору (спочатку зі шкільних паралелей, потім з районних, обласних), то ми щоразу будемо мати відносно гомогенну групу все вищого рівня розвитку, проте вона залишатиметься гетерогенною за суттю.
Таким чином, є підстави розглядати складну суперечність між гетерогенним принципом формування групи (зумовлюється прийманням до школи дітей одного року народження) і необхідністю відносно гомогенізувати її, щоб у групових формах полегшити працю педагога і досягти більшої результативності.
Одновіковий склад суб'єктів учіння, як правило, характеризується великими контрастами у розвитку дітей, тому забезпечити навчання усіх дітей у зоні найближчого розвитку кожного учня практично неможливо. Звідси й виникає потреба гомогенізувати гетерогенний склад учнів за тими чи іншими ознаками, тими чи іншими принципами.
Як уже зазначалося, диференціація навчання зумовлюється розмаїттям природи дітей, людських особистостей. Кожний індивід являє собою складне переплетення фізіологічних, психічних і духовних якостей. Предметом нашого дослідження є психічні особливості особистості, які визначають пізнавальні (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, мовлення, уява) та емоційно-вольові процеси (почуття, воля), увагу. Генотип кожної дитини характеризується своїми задатками, своїми можливостями у розвитку. Оскільки між навчанням і розвитком існує складний діалектичний взаємозв'язок (психічні компоненти індивіда беруть активну участь у сприйманні і запам'ятовуванні знань, у той же час процес засвоєння знань розвиває всі психічні якості учнів), то найбільш суттєвою ознакою навчального процесу є не лише врахування індивідуальних особливостей учнів, а й цілеспрямований розвиток психічних сил засобами навчання і водночас розумне використання досягнутого розвитку в організації засвоєння нових знань.
Тому диференціація (від франц. differentiation або лат. differentia— різні, відмінні) навчання логічно виникає з психологічної сутності індивіда, яка урізноманітнює кожну людську особистість і вимагає адекватних зовнішніх навчальних дій. Тобто, психологічною основою диференційованого навчання є генотип людини, її індивідуалізований тип пізнавальної та емоційно-вольової сфер.
Дослідження відомих психологів, педагогів дозволяють підсумувати: дитина розвивається, навчаючись; складність і трудність навчального матеріалу має відповідати індивідуальним особливостям учнів; найбільше розвиває те навчання, яке опирається на зону найближчого розвитку і є цілеспрямованим та системним; не лише відповідним чином організоване навчання розвиває генотип учня, а й досягнутий інтелектуальний розвиток суттєво сприяє засвоєнню знань, тобто веде за собою навчання.
Виходячи із зазначеного, ми приходимо до проблеми технологічних основ диференційованого навчання, у якій важливу роль посідатимуть питання типологічного групування учнів, тобто динамічне розв'язання суперечності між гетерогенним і гомогенним принципом формування навчальних груп.
У педагогічній науці і практиці є різні дослідження і пропозиції на предмет вибору критеріїв для вивчення індивідуальних особливостей учнів і складання на їх основі типологічних груп.
Б.Г. Ананьєв, Д.Н. Богоявленський, М.А. Менчинська, З.І. Калмикова та інші пропонують в основу типологічного групування покласти таку інтегровану індивідуально-особистісну якість індивіда як здатність до навчання. На їхню думку, ця ознака характеризується відносною стійкістю, включає в себе швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами розумової діяльності, залежить від темпу, критичності і динамізму мислення, стану розвитку пам'яті й уваги.
А.А. Бударний досліджував типологічну класифікацію учнів за двома критеріями: рівень розвитку здібностей до навчання і працездатність. Перший критерій включає в себе ступінь загального інтелектуального розвитку, запас знань, їх системність, багатство словникового запасу, володіння раціональними прийомами учіння. Працездатність характеризується психофізіологічними можливостями учнів, їх бажанням і умінням вчитися. І.Унт до особливостей учнів, які, на її думку, потрібно першочергово враховувати під час індивідуалізації навчання, відносить: загальні та спеціальні розумові здібності, а також навченість (знання, уміння, навички, пізнавальні інтереси).