1. Завдання з допоміжними питаннями, які вимагають: порівняння; встановлення причинно-наслідкових зв’язків; узагальнень і доведень.
2. Завдання із застосуванням вибору рішення.
3. Завдання із застосуванням класифікації.
У завданнях з вказівкою на зразок способу дії з посередньо показано операції, з яких складається прийом обчислення.
Наприклад:
Виконай дії за зразком:
48: 2 = (40 + 8): 2 = 40: 2 + 8: 2 = 20 + 4 = 24
36: 3 =
84: 4 =
99: 3 =
55: 5 =
Заслуговує на увагу досвід роботи заслуженого вчителя України, вчителя-методиста Лядської загальноосвітньої школи І - ІІ ступенів Монастириського району Тернопільської області Бойко Зіновії Іванівни.
Вона вже з перших днів перебування дітей в школі формує в них уміння самостійно працювати з книгою, словниками, довідниками. Вчителька склала саморобний довідник, у якому поміщені теоретичні положення і зразки виконання практичних завдань з математики. Довідник розбитий на 3 окремі частини. У кожній частині матеріал розміщений у тій послідовності, в якій він вивчається учнем даного класу відповідно до програми. Нумерація теоретичних положень і зразків виконання практичних завдань дає можливість використовувати його в наступні роки навчання.
Даний довідник учителька використовує і при перевірці контрольних робіт і завдань в робочих зошитах. Наприклад, перевіряючи завдання, вчителька виявила, що учень допустив помилку при розв’язуванні рівнянь на знаходження невідомого дільника. Рівняння підкреслює червоною пастою. Це свідчить про те, що є допущені помилки, а на полях записує номер правила 59. Учень, побачивши на полях число 59, шукає у довіднику відповідний номер. Під цим номером він читає правило та, використовуючи його, розв’язує рівняння по-новому.
У кінці довідника записані основні вміння і навички учнів на кінець навчального року. Це допомагає учням орієнтуватися на головне при вивченні навчального матеріалу. Такий довідник дає можливість у класі-комплекті раціонально використовувати час, навчає прийомам роботи з довідковою літературою.
Проте в роботі окремих вчителів початкових класів мають місце недоліки у застосуванні індивідуальних завдань на уроці у класі-комплекті.
Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів. Як свідчать його результати, на запитання „Як часто Ви використовуєте диференційовані завдання на уроці? ” 63% відповіли, що використовують епізодично, 37% відповіли, що зовсім не використовують. На запитання „Які способи диференціації навчальних завдань Ви використовуєте? ” 13% відповіли, що використовують творчі завдання, 25% - за обсягом, решта - з певними підказками.61% вчителів для вибору диференційованих завдань користуються дидактичними матеріалами, 24% - використовують можливості підручника, 15% - складають самі. Найчастіше вчителі використовують диференційовані завдання на уроках математики та української мови (37% і 29%), рідше - на уроках читання, “Я і Україна”.
Нами проаналізовано підручники з математики та рідної мови з метою визначення наявності завдань, що сприяють індивідуалізації навчального процесу. Результати систематизовано у таблицях 2 і 3.
Таблиця 2. Аналіз завдань підручників з математики
| Всього завдань | Завдання диференційованого характеру | |||
| з елементами допомоги | з логічним на-вантаженням | у% | ||
| Математика, 2 клас | 987 | 32 | 23 | 5,6 |
| Математика, 3 клас | 1100 | 27 | 61 | 8 |
| Математика, 4 клас | 1040 | 21 | 31 | 5 |
Таблиця 3. Аналіз завдань підручників з рідної мови
| 2 клас | 3 клас | 4 клас | |||||||
| Всього | Диференційовані завдання | Всього | Диференційовані завдання | Всього | Диференційовані завдання | ||||
| к-сть | у% | к-сть | у% | к-сть | у% | ||||
| Ч. І | 279 | 25 | 9 | 305 | 12 | 3,9 | 256 | 14 | 5,5 |
| Ч. ІІ | 299 | 32 | 10,7 | 263 | 11 | 4,2 | 240 | 7 | 2,9 |
| Всього | 578 | 57 | 9,8 | 568 | 13 | 2,3 | 496 | 17 | 3,4 |
Як видно із таблиць 1 і 2, у підручниках з математики для початкової школи кількість диференційованих завдань становить 5 - 8%, а з рідної мови - 2,9 - 9,8. На нашу думку, методичний апарат підручників став більш диференційованим. Проте учителі не завжди вміло вміють використовувати ці можливості.
З метою глибшого розкриття стану даної проблеми нами проаналізовано навчально-методичні посібники для вчителів початкових класів. Треба відзначити, що на сьогодні видано багато посібників, в яких наводяться різноманітні приклади використання диференційованих завдань у навчанні молодших школярів.
Таблиця 4. Результати аналізу навчальних посібників для вчителів початкової школи щодо наявності диференційованих завдань
| №п/п | Автори та назва посібника | Всього уроків | На скількох уроках наведено приклади використання диференційованих завдань |
| 1. | Сапун Г.М., Канчук В.А. Пачашинська М.О. Уроки читання у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 248 с. | 108 | 12 |
| 2. | Заєць Я.М., Онишків О.П. Уроки рідної мови.2 клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 296 с. | 136 | 19 |
| 3. | Шост Н.Б. Уроки з математики.2 клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 320 с. | 135 | 10 |
| 4. | Козак М.В., Корчевська О.П., Маланюк К.П. Уроки математики в 2 класі. - Тернопіль: Астон, 2003. - 304 с. | 136 | 12 |
| 5. | Шандрівська Г. Уроки математики у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. - 224 с. | 136 | 15 |
| 6. | Сапун Г., Пачашинська М. Уроки навчання грамоти (читання). - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 192 с. | 114 | 6 |
| 7. | Сапун Г., Пачашинська М. Уроки навчання грамоти (письмо і розвиток мовлення). - Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. - 136 с. | 110 | 8 |
Як видно із таблиці 4, у розробках уроків для вчителів початкових класів автори практично рідко звертають увагу на індивідуалізацію навчальної роботи на уроці.
Таким чином, аналіз навчальних посібників, передового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових шкіл показав, що проблема індивідуалізації навчальної роботи на уроці знайшла певне розв’язання. Проте у масовому педагогічному досвіді вчителі початкових шкіл майже не вдаються до індивідуалізації навчальних завдань. Отже, проблема індивідуалізації навчання в умовах початкової школи, в тому числі і малочисельної школи, потребує значного вдосконалення.
В сучасних умовах розвитку освіти в Україні особливої актуальності набуває проблема функціонування сільських малочисельних шкіл, для яких характерні особливості, зумовлені соціальними, територіальними, економічними, географічними та демографічними процесами. За статистичними даними, кількість учнів молодшого шкільного віку в сільській місцевості щорічно зменшується. Як свідчить практика, малочисельні школи суттєво ускладнюють здобуття якісної початкової освіти. Проте, на даному етапі ми не можемо відмовитись від таких шкіл, тим часом вони потребують пошуку нових шляхів удосконалення їх роботи. Протягом багатьох років організація навчально-виховного процесу в малочисельних школах здійснювалася за індивідуальною формою (за наявності менше 5 учнів у класі) або в класах-комплектах. Досвід роботи переконує, що ні оновлення змісту освіти, ні використання нових технологій не забезпечують оптимальну реалізацію освітніх завдань у малочисельній школі.
Досліджуючи стан функціонування сільських малокомплектних шкіл, В.В. Мелешко вказує на їх типові труднощі:
штатний розклад таких шкіл, як правило, не передбачає посад заступника директора з навчально-виховної роботи, помічника з господарчої частини, педагога-організатора, бібліотекаря, секретаря;
складно забезпечити системну методичну роботу в межах школи чи міжшкільних методичних об'єднаннях через віддаленість шкіл від районних методичних кабінетів, опорних шкіл, культурних центрів, а це, в свою чергу, не сприяє підвищенню кваліфікації вчителя, погіршує умови для самоосвітньої роботи педагога;
незначний виховний та розвивальний вплив здійснюють заклади культури, які в умовах малих сіл майже не працюють;
учителі недостатньо забезпечені навчально-методичною та довідковою літературою;
немічна матеріально-технічна база, складні соціально-побутові умови життєдіяльності педагогів.
Мала наповнюваність класів, на думку науковця, повинна б мати позитивні наслідки в якості знань учнів, в організації навчально-виховного процесу в цілому, проте на практиці маємо низку серйозних психолого-педагогічних проблем. Так, у малочисельних школах здебільшого використовуються ті ж методи навчання, які зорієнтовані на класно-урочну систему, розраховану на традиційний клас (25 - 30 учнів), а тому вони не завжди виявляються ефективними. На недоцільності перенесення вчителем методів і прийомів роботи з великим колективом у малочисельну школу акцентує увагу також О. Івлєва. Аналізуючи навчально-виховний процес у малочисельній школі, науковець визначає такі характерні для нього ознаки:
сповільнений темп роботи учнів і вчителя;
гіперопіка і гіперконтроль вчителя за діяльністю учнів;
слабка організація самостійної роботи учнів;
недостатнє спілкування та обмін інформацією між учнями, при цьому частину часу на уроці займає спілкування з учителем;
відсутність в учителя методик, які відображають специфіку роботи в класі та знижують негативні явища малочисельності;