Толчком к пересмотру существующих процедур экзаменов по иностранным языкам призваны служить документы Совета Европы, в которых задаются уровни владения иностранным языком как средством общения, например ThresholdLevel (продвинутый уровень) (J.A. vanEk, J.L.M. Trim).
Подобного рода документы служат своего рода ориентиром для составления учебных программ и курсов обучения иностранным языкам в европейских странах, а также для решения проблем, связанных с экзаменами и выдачей сертификатов и дипломов. Так, в 1994г. Местный экзаменационный синдикат при Кембриджском университете (UCLES) подготовил KeyEnglishTest (КЕТ), программа которого основана на материале Waystage (J.A. vanEk, J.L.M. Trim), для оценки первого (допорогового) уровня владения английским языком как иностранным.
КЕТ представляет собой экзамен по чтению, письму, аудированию и говорению. Задания адресованы в основном тем, кто имеет определенный опыт пребывания в стране изучаемого языка. В содержании специальной программы к тесту перечисляются цели, функции использования языка, специальные понятия и темы, которые в нем затрагиваются.
Первый раздел теста включает задания по чтению и письму (50% общего количества очков), причем в ряде заданий эти два вида речевой деятельности удачно сочетаются. В этом случае используются такие типы заданий, как множественный выбор, перекрестный выбор, заполнение пропусков. Хотя в заданиях и используются подлинные тексты или фрагменты текстов, все же большая их часть адаптирована. Вместе с тем аутентичность графики сохранена.
Второй раздел теста составляют задания по аудированию (25% общего количества очков). Используются те же типы заданий, что и по чтению, а также краткие ответы (одним словом или цифрами). Материалами для аудирования служат образцы разговорного языка в диалогической (обмен репликами) и монологической (объявления, прогнозы погоды и др.) формах, имитирующие реальные ситуации их употребления. Они записаны на аудиокассеты. Студенты должны их прослушать и извлечь определенную информацию, причем от них не требуется понимания каждого слова. Диапазон типов текстов для аудирования значительно уже, чем для чтения.
Третий раздел теста состоит из заданий по говорению (25% оценки за весь тест). Предусматривается привлечение двух экзаменаторов. В одном из заданий учащийся взаимодействует с собеседником (одним из экзаменаторов) на иностранном языке, имитируя знакомство, передавая содержащую факты информацию личного характера (имя, адрес, место рождения, профессия, семья). Другие задания предполагают речевое взаимодействие двух студентов в вопросно-ответной форме с использованием опор в виде рисунков, схем, таблиц, ключевых слов и т. д. Опорные карточки призваны стимулировать вопросы, связанные с повседневными делами, досугом и общественной жизнью (включая упоминания о времени, местах пребывания, службах, а также о том, куда пойти, как туда добраться, что поесть и пр.). На данном уровне от студентов не ожидается совершенно правильной и беглой речи, но они должны уметь соответствующим образом и адекватно взаимодействовать как с собеседником-экзаменатором, так и друг с другом. Учитываются как интерактивное умение ученика, его способность ясно общаться на иностранном языке, так и относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность.
Для данного теста не разработана система критериев оценивания. Нормы оценок будут установлены, очевидно, после сравнения результатов выполнения теста (набранных очков) всеми испытуемыми. Каждый из студентов может получить одну из четырех оценок: похвально, достаточно, неудовлетворительно, очень плохо.
Переход от соотнесенного с нормой тестирования к критериальному, к сожалению, еще только намечается в школьных экзаменах ряда европейских стран. Это станет возможным лишь тогда, когда будут учтены все элементы планируемого результата и к тому же достаточно пропорционально. Удачной попыткой в этом направлении представляются уровневые тесты по отдельным видам речевой деятельности, разработанные в Великобритании Местным экзаменационным синдикатом при Кембриджском университете (UCLES) совместно с Королевским обществом гуманитарных и математических наук (RSA). Для каждого вида речевой деятельности разработаны шкалы по уровням. Выделены следующие параметры, определяющие критерий уровня сформированности коммуникативных умений: для чтения и аудирования (сложность, связанная с восприятием структуры текста; глубина понимания; скорость; гибкость; независимость); для письма (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, сложность); для устно-речевого взаимодействия (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, гибкость, объем).
Для каждого из четырех уровней дается характеристика каждого параметра. Соответствие характеристик того или иного умения, выделенных в ходе экзамена (тестирования), заданным в шкале характеристикам позволяет сделать вывод о достижении экзаменуемым определенного уровня и выдаче соответствующего сертификата по чтению, письму, аудированию или устно-речевому взаимодействию.
В такого рода тестах реализуется так называемый педагогический (eudiometric — термин Г. А. Чикс) подход к измерению, характеризующийся применением подобных шкал. Субъективность этих тестов «'перевешивает» использование в них таких заданий, которые в большей степени соответствуют реальному использованию иностранного языка, чем задания, например, на выбор ответа в объективных тестах.
Краткий анализ исследований по проблемам контроля в обучении иностранному языку, проводимых за рубежом, позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, при проверке рецептивных коммуникативных умений оправдывают себя непосредственно тесты, а при проверке продуктивных умений уместны тестовые задания.
Во-вторых, весьма положительным является тот факт, что для проверки используются характерные для повседневной жизни тексты и ситуации, чему не уделяется достаточного внимания отечественными методистами.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. – 1995. – №5.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1974.
3. Бим. И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. – 1984. – №6.
4. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. – 1991. – №2.
5. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. – М., 1979.
6. Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностр. языки в школе. – 1989. – №4.
7. Временный государственный образовательный стандарт: общее среднее образование. Министерство образования РФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования. – М., 1993.
8. Горчев Ю.А. Объекты, уровни и приёмы контроля // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.68-72.
9. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1995. – №2.
10. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностр. языки в школе. – 1998. – №2
11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
12. Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. – М., 1983.
13. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989.
14. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. – М., 1970.
15. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.
16. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 1978. – №6.
17. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – М.,1984. – №6. – С.64-67.
18. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Мн.: Выш. шк., 1996.
19. Пассвов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. – М., 1986.
20. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996.
21. Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1986. – №2.
22. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1994. – №2.
23. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средство контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1984. – №2.
24. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 1996. – №3.
25. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 1987. – №1.
26. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностр. языки в школе. – 1985. – №2.